Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2020, Cilt 10, Sayı 2, Sayfa(lar) 310-317
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2020.392
Raylı Sistemler Programı Öğrencilerinin E-Öğrenmeye Hazırbulunuşluklarının İncelenmesi: Refahiye Meslek Yüksekokulu Örneği
Ferdi BAHADIR
Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Erzincan, Türkiye
Anahtar Kelimeler: E-öğrenme, Çevrimiçi öğrenme, Uzaktan eğitim, Hazırbulunuşluk, Meslek yüksekokulu
Öz
Bu çalışmada Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşlukları araştırılmıştır. Araştırma bir Meslek Yüksekokulunda öğrenim gören öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Araştırma bulgularına göre e-öğrenmeye hazırbulunuşluk cinsiyet ve sınıfa göre anlamlı olarak farklılaşmazken, ölçeğin “bilgisayar öz-yeterliği” alt boyutunda kişisel bilgisayara sahip olan öğrenciler lehine anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Ölçeğin “kendi kendine öğrenme” ve “e-öğrenmeye yönelik motivasyon” alt boyutlarında ise uzaktan eğitim öğrencileri ile örgün eğitim öğrencileri arasında uzaktan eğitim alan öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenmiştir. Ortalamalar açısından “e-öğrenmeye yönelik motivasyon” alt boyutunda öğrencilerin kendilerini ne yeterli ne yetersiz olarak algıladıkları, diğer alt boyutlarda ve ölçeğin tamamında öğrencilerin kendilerini yeterli olarak gördükleri gözlenmiştir. Ölçeğin tamamı ile tüm alt boyutları arasında anlamlı pozitif ilişkiler gözlenirken, en güçlü ilişki “kendi kendine öğrenme” ile “öğrenen kontrolü alt boyutları arasında gözlenmiştir. Bu noktada çevrimiçi eğitim verilmeden önce, e-öğrenme için gerekli bilgi, beceri ve özellikle tutumların tespit edilip bir oryantasyon eğitimi ile bu bilgi, beceri ve tutumların öğrencilere kazandırılması önemli görülmektedir.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Varoluşundan itibaren sürekli öğrenme hâlinde olan insan, yaşamının belirli evrelerinde öğrenme eylemini planlı ve programlı bir şekilde gerçekleştirmektedir. Belirtilen bu planlı ve programlı öğretim ise genellikle okullarda sürdürülmektedir. Zamanla gelişen teknoloji ve eğitimin vazgeçilmezi hâline gelen bilgisayarlarla birlikte farklı öğrenme ortamları gelişerek, eğitimde e-öğrenme kavramı ön plana çıkmaya başlamıştır. Gülbahar (2017, s. 2) e-öğrenmeyi, “öğretim etkinliklerinin elektronik ortamlarda yürütülmesi veya bilgi ve becerilerin elektronik teknolojiler aracılığıyla aktarılması” olarak tanımlamaktadır. Teknoloji ile gerçekleşen bu bilgi aktarımı, Üniversitelerin de sürekli ilgi odağı olmuştur. Bu noktada üniversitelerde açılan uzaktan eğitim programları ve örgün eğitimde ortak derslerin uzaktan eğitimle verilmesi gibi uygulamalar, birçok öğrenciyi e-öğrenme sistemleriyle karşı karşıya bırakmıştır.

    Eğitim kurumlarında sınıf mevcutlarının normalin üzerinde oluşunun sürekli sorun oluşturduğunu belirten Gökdaş ve Kayri (2005), e-öğrenmeyle okul duvarlarının yıkıldığını ve öğrenciöğretmen etkileşiminin tüm öğrencilerde eşit düzeye ulaştığını ifade etmektedir. Richardson ve Swan (2003), e-öğrenmenin geleneksel eğitimden maliyet açısından daha uygun olduğunu ve daha fazla öğrencinin eğitimini sürdürmesine olanak tanıdığını belirtmektedir. Duran, Önal ve Kurtuluş (2006) ise, e-öğrenmenin üstünlüklerini öğrenci merkezli olması, bilgiye hızlı ulaşılabilmesi, maliyetinin uygun olması, zaman ve mekân bağımsızlığı, materyallerin kolayca değişebilmesi, bireylerin kendini değerlendirebileceği hızlı geribildirim sağlayan kişisel testlerin bulunması, öğrenim faaliyetlerinin kolayca raporlanabilmesi ve fırsat eşitliğinin sağlanması olarak vurgulamaktadır.

    Eğitim kurumlarında e-öğrenme giderek yaygınlaşmasına rağmen, bu ortamda akademik başarının sağlanması için gerekli olan ön koşul kişisel ve teknik niteliklerin göz ardı edildiği görülmektedir (Pillay, Irving & Tones, 2007). Öğrencilerdeki e-öğrenmeye ilişkin bilgi ve beceri düzeylerinin değerlendirilip, bu bilgi ve becerilerin çevrimiçi eğitim alınmadan önce edinilmesi gerekmesine rağmen, çevrimiçi eğitim veren birçok Üniversitenin, temel bilgisayar bilgi ve becerilerinin öğretimini amaçlayan bilgisayar derslerini eğitim öğretim süreci içerisinde vermesi, belirtilen durumun göz ardı edildiğinin göstergesi olduğu düşünülmektedir. Dinçer ve Yeşilpınar Uyar (2015), öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde öğretimin yönetimi konusunda sorun yaşadıklarını, bu sorunun kaynaklarından birini öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin yetersizliği olarak belirtmişlerdir. Kırmacı ve Acar (2018) ise bu yetersizliklerden birinin, e-öğrenmede kullanılan öğrenme yönetim sistemlerinin kullanımına yönelik bilgi eksikliği olduğunu ifade etmişlerdir.

    E-öğrenme ile eğitim alacak öğrencilerin, öncelikle e-öğrenmeye hazır olup olmadıklarının değerlendirilmesi önemli görülmektedir (Watkins, Leigh & Triner, 2004). Bu bağlamda çevrimiçi öğrenme uygulamalarında ilk önce öğrencilerin teknolojik becerileri, teknolojiye erişimleri, teknoloji okuryazarlığı, kendi kendine öğrenme gibi ihtiyaçlarının ve endişelerinin bilinerek öğrencilerin e-öğrenmeye hazır olma durumlarının dikkate alınması gerekmektedir (Oliver, 2001). Bu noktada Çelen, Çelik & Seferoğlu (2018), öğrencilerin yüksek bilgisayar öz-yeterlik algısına sahip olmalarının ve kendi öğrenmelerinden sorumluluk almalarının, e-öğrenmede başarıyı artıracağını vurgulamaktadır. Böylece öğrencilere e-öğrenme yolundaki kritik başarı faktörlerine ilişkin bilgi verilmeli ve bu eğitimi alabilirlikleri doğrulanmalıdır (Golladay, Prybutok & Huff, 2000).

    Alanyazında bireylerin e-öğrenmeye hazırbulunuşluklarını belirlemek için geliştirilen veya uyarlanan birçok ölçek bulunmaktadır (İlhan & Çetin, 2013; Kalelioğlu & Baturay, 2014; Gülbahar, 2012; Yurdugül & Alsancak-Sırakaya, 2013). Bu konu ile ilgili yapılmış olan çalışmaların, genelde lisans öğrencileri ve öğretmenler üzerinde yürütüldüğü görülmektedir. Bu araştırma, meslek yüksekokulu örgün ve uzaktan öğretimi bulunan bir programda eğitim gören öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Araştırma, meslek yüksekokulu öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşluklarının ortaya konulması açısından önem arz etmektedir. Ayrıca hem örgün hem uzaktan eğitim öğrencilerinin örneklemde yer alması, örgün ve uzaktan eğitim öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşluğu açısından farkını belirlemede önemlidir. Bu bağlamda araştırma, öğrencilerin e-öğrenmeye hazırbulunuşluklarına ilişkin kritik bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi ve böylece çevrimiçi eğitim veren kurumlar için bir rehber olması açısından önemli görülmektedir. Bu noktada, bu araştırmanın amacı, raylı sistemler programı öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşluklarının incelenmesidir. Bu temel amaç çerçevesinde belirlenen alt amaçlar şöyledir:

    • Raylı sistemler öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşlukları cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?
    • Raylı sistemler öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşlukları sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?
    • Raylı sistemler öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşlukları kişisel bilgisayarın olup olmama durumunun göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?
    • Raylı sistemler öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşlukları eğitim türüne göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?
    • Raylı sistemler öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşlukları ne düzeydedir?

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Bu çalışmada raylı sistemler programı öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşlukları araştırılmıştır. Araştırma tarama modelinde yürütülmüştür. “Tarama modeli ölçülmek istenen durumun olduğu hâliyle saptanmasını amaçlayan araştırma modeli” olarak tanımlanmaktadır (Karasar, 2009, s. 76).

    Çalışma Grubu
    Araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken amaçsal örneklem türlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Ölçüt örneklemede gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşur (Büyüköztürk, KılıçÇakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2012). Bu araştırmada çalışma grubunda yer alan öğrenciler belirlenirken kullanılan ölçüt, aynı programın hem örgün hem de uzaktan öğrencilerinin olmasıdır. Bu noktada araştırmanın örneklemini, bir meslek Yüksekokulu’nda bulunan Raylı Sistemler İşletme programında öğrenim gören 111 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturan öğrencilere ilişkin bazı bilgiler Tablo 1’de belirtilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Örneklemi Oluşturan Öğrencilere İlişkin Bazı Bilgiler

    Araştırma örneklemini oluşturan öğrencilerin %9’u kadın, %91’i erkektir. Öğrencilerin aldıkları eğitim türüne göre dağılımlarına bakıldığında %53.2’si örgün eğitim, %46.8’i uzaktan eğitim öğrencisidir. Bu öğrencilerin %45’i birinci sınıf, %55’i ikinci sınıf öğrencisidir. Öğrencilerin %50.5’i kişisel bilgisayara sahiptir, %49.5’i ise kişisel bilgisayara sahip değildir.

    Veri Toplama Araçları
    Verilerin toplanmasında Yurdugül ve Demir (2017) tarafından geliştirilen üniversite öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşluğu ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin kullanımına ilişkin gerekli izinler araştırmacılardan alınmıştır. Bu ölçek 33 madde ve altı boyuttan (Bilgisayar Öz-Yeterliği, İnternet Öz-Yeterliği, Çevrimiçi İletişim Öz-Yeterliği, Kendi Kendine Öğrenme, Öğrenen Kontrolü, E-öğrenmeye Yönelik Motivasyon) oluşmaktadır. Araştırmacıların üniversite öğrencileri örneklemi üzerinde gerçekleştirdikleri ölçek geliştirme çalışmasında, ilişkili 6 faktörlü modelin DFA uyum index değerlerini RMSEA=0.08, NFI=0.96, NNFI=0.96, CFI=0.96, IFI=0.96 olarak hesaplamışlardır. Uyum iyiliği indisleri incelendiğinde, üniversite öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşluğu ölçeğinin faktöriyel geçerliğinin sağlanmış olduğunu ifade etmişlerdir.

    EÖHB ölçeği kullanılarak elde edilen verilerin güvenilir olup olmadığını tespit etmek için, uygulama sonuçlarına dayalı olarak güvenirlik katsayıları yeniden hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 2’de gösterilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: EÖHB Ölçeğine İlişkin Güvenirlik Katsayıları

    Tablo 2’ye göre bu araştırmada EÖHB ölçeği ve alt boyutları için bulunan güvenirlik katsayıları, ölçek kullanılarak elde edilen bulguların yeterince güvenilir olduğunu ve araştırma amacına uygun olarak kullanılabileceğini göstermektedir.

    Veriler örgün eğitim öğrencilerinden sınıf ortamında ölçek dağıtılarak toplanmıştır. Uzaktan eğitim öğrencileri okulda bulunmadıklarından, Google formlar kullanılarak ölçek uzaktan eğitim öğrencilerine ulaştırılmış ve telefonla bilgilendirme yapılmıştır. Tüm öğrenciler araştırmaya gönüllülük esasına göre katılım sağlamışlardır.

    Verilerin Analizi
    Ölçek verileri SPSS programına aktarılarak çözümleme yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde ortalama ve standart sapma değerlerinin yanı sıra dağılımın homojen olduğu durumlarda bağımsız gruplar t testi, dağılımın homojen olmadığı durumlarda ise Mann Whitney U testinden yararlanılmıştır. Ayrıca değişkenler arasındaki ilişki düzeyini belirlemek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır.

    Kurtosis ve Skewness değerleri -1.5 ile +1.5 olduğu zaman normal dağılım olduğu kabul edilmektedir (Tabachnick & Fidell, 2013). Tablo 3’ e bakıldığında ölçeğin tümünde ve alt boyutlarında Kurtosis ve Skewness değerleri -1.5 ile +1.5 arası olduğu için normal dağılıma uygun olduğu kabul edilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Araştırmaya Katılan Bireylerin EÖHB Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Skewness/Kurtosis Normallik Testi

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Araştırmada öğrencilerin cinsiyetlerinin EÖHB ölçeği ve alt boyutları açısından anlamlı düzeyde fark yaratan bir değişken olup olmadığı araştırılmak istenmiştir. Ancak gruplara düşen kişi sayısı açısından önemli farklılıklar olduğundan verilerin çözümlenmesinde Mann Whitney U testi kullanılmış olup sonuçlar Tablo 4’de verilmiştir. Yılmaz (2007), gruplara düşen kişi sayısının 30’un altında olması durumunda non-parametrik testlerin tercih edilmesi gerektiğini ifade etmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: EÖHB Ölçeğinin Cinsiyete Göre Karşılaştırıldığı Mann Whitney U Testi Sonuçları

    Tablo 4’de görüldüğü gibi ölçeğin Bilgisayar Öz-Yeterliği, İnternet Öz-Yeterliği, Çevrimiçi İletişim Öz-Yeterliği, Kendi Kendine Öğrenme, Öğrenen Kontrolü, E-öğrenmeye Yönelik Motivasyon alt boyutlarında ve ölçeğin tamamında cinsiyete göre anlamlı bir fark belirlenememiştir.

    Araştırmada öğrencilerin sınıf düzeyinin EÖHB ölçeği ve alt boyutları açısından anlamlı düzeyde fark yaratan bir değişken olup olmadığını araştırmak için t-testi kullanılmıştır. Bu testin sonuçları Tablo 5’deki gibidir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: EÖHB Ölçeğinin Sınıf Düzeyine Göre Karşılaştırıldığı T-Testi Sonuçları

    Tablo 5’deki bulgulara ölçeğin Bilgisayar Öz-Yeterliği, İnternet Öz-Yeterliği, Çevrimiçi İletişim Öz-Yeterliği, Kendi Kendine Öğrenme, Öğrenen Kontrolü, E-öğrenmeye Yönelik Motivasyon alt boyutlarında ve ölçeğin tamamında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark belirlenememiştir.

    Araştırmada öğrencilerin kişisel bilgisayarlarının var olup olmama durumunun, EÖHB ölçeği ve alt boyutları açısından anlamlı düzeyde fark yaratan bir değişken olup olmadığını araştırmak için t-testi kullanılmıştır. Bu testin sonuçları Tablo 6’daki gibidir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: EÖHB Ölçeğinin Kişisel Bilgisayarın Olup Olmama Durumuna Göre Karşılaştırıldığı T-Testi Sonuçları

    Tablo 6’daki bulgulara göre ölçeğin “bilgisayar öz-yeterliği” (t(109)= -2.978, p<0.05) alt boyutunda kişisel bilgisayara sahip olan öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenirken ölçeğin diğer alt boyutları ve tamamına yönelik öğrenci görüşlerinde kişisel bilgisayarı olup olmama durumuna göre anlamlı fark bulunamamıştır. Buna göre “bilgisayar öz-yeterliği” alt boyutunda kişisel bilgisayara sahip öğrencilerin kendilerini daha yeterli algıladıkları görülmektedir.

    Araştırma kapsamında öncelikle EÖHB ölçeğine yönelik görüşlerin eğitim türü değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar t testi ile araştırılmıştır. Bu karşılaştırmaya yönelik bulgular Tablo 7’de özetlenmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: EÖHB Ölçeğinin Eğitim Türüne Göre Karşılaştırıldığı T-Testi Sonuçları

    Tablo 7’deki bulgulara göre ölçeğin “kendi kendine öğrenme” (t(109)= -2.589, p<0.05) ve “e-öğrenmeye yönelik motivasyon” (t(109)= -2.302, p<0.05) alt boyutlarında uzaktan eğitim alan öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenirken ölçeğin diğer alt boyutları ve tamamına yönelik öğrenci görüşlerinde eğitim türüne göre anlamlı fark bulunamamıştır.

    Çalışmada alt boyutlara ait ortalamalar açısından fark olup olmadığı araştırılmak istenmiştir. Bu durumu araştırmak için ölçek boyutlarına verilen yanıtların ortalama ve standart sapma değerlerine bakılmıştır. Bu testin sonuçları Tablo 8’deki gibidir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 8: EÖHB Ölçeğine Öğrencilerin Verdiği Yanıtlara Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

    Tablo 8’e bakıldığında öğrenciler “E-öğrenmeye Yönelik Motivasyon” alt boyutunda kendilerini “Ne Yeterli Ne Yetersiz” (3.41< Xr <4.60) olarak görmüşlerdir. Ölçeğin “Bilgisayar Öz-Yeterliği”, “İnternet Öz-Yeterliği”, “Çevrimiçi İletişim Öz-Yeterliği”, “Kendi Kendine Öğrenme”, “Öğrenen Kontrolü” alt boyutlarında ve tamamında ise kendilerini “Yeterli” (4.61< Xr <5.80) olarak gördükleri tespit edilmiştir.

    Araştırma kapsamında ölçek alt boyutları ile tamamına yönelik öğrenci görüşleri arasındaki korelasyona bakılmıştır. Bu analize yönelik bulgular Tablo 9’da özetlenmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 9: EÖHB Ölçeği ve Alt Boyutları Arasındaki Korelasyon Analizi Tablosu

    Tablo 9’a göre EÖHB ölçeğinde en güçlü ilişki “kendi kendine öğrenme” ile “öğrenen kontrolü” (r=0.874, p<0.000) arasında, en düşük ilişki ise “bilgisayar öz-yeterliği” ile “e-öğrenmeye yönelik motivasyon” (r=0.508, p<0.000) arasında gözlenmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    E-öğrenmeye hazırbulunuşluk ile ilgili çalışmalara bakıldığında doğrudan ön lisans düzeyinde yapılan çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle tartışma bölümü daha çok lisans düzeyi çalışmalarla ilişkilendirilmiştir. Araştırma kapsamında EÖHB ölçeğinin tüm alt boyutları ve tamamında cinsiyete göre anlamlı fark belirlenememiştir. Benzer şekilde çevrimiçi öğrenmeye hazırbulunuşluk bakımından cinsiyetin anlamlı bir fark yaratmadığı sonucuna ulaşan farklı çalışmalar (Hung, Chou, Chen & Own, 2010; Adnan & Boz-Yaman, 2017; Soydal, Alır & Ünal, 2012; Tekinarslan, 2008) mevcuttur. Bunların aksine Alsancak- Sırakaya ve Yurdugül (2016) Bilgisayar/internet öz yeterliğinin erkek öğrencilerde daha yüksek olduğunu vurgulamıştır. Yılmaz, Sezer ve Yurdugül (2019) ise tüm alt boyutlarda ve ölçeğin tamamında erkek öğrenciler lehine anlamlı fark tespit etmişlerdir. Çakır ve Horzum (2015) ise öğretmen adaylarıyla gerçekleştirdikleri çalışmalarında öz-yönelimli öğrenme boyutunda kadın öğrenciler lehine anlamlı farklılık bulmuşlardır. Araştırma sonuçlarındaki bu farklılığın örneklem farklılığından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırmada cinsiyete göre anlamlı bir farkın belirlenememesinin örneklemde kadın öğrenci oranının (%9) az olmasından kaynaklandığı düşünülebilir.

    EÖHB ölçeğinin tüm alt boyutları ve tamamına yönelik öğrenci görüşlerinde sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yurdugül ve Demir (2017) eğitim fakültesi birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerini karşılaştırdıkları çalışmalarında dördüncü sınıf öğrencilerinin EÖHB ölçeğinin tüm alt boyutlarında kendilerini daha yeterli düzeyde gördüklerini belirtmiştir. Hung ve diğerleri (2010) üst sınıftaki öğrencilerin öz-yönelimli öğrenme, öğrenen kontörü ve öğrenmeye yönelik motivasyon alt boyutlarında alt sınıftaki öğrencilere nazaran daha yeterli olduklarını vurgulamışlardır. Alsancak-Sırakaya ve Yurdugül (2016) öğretmen adayları ile gerçekleştirdikleri çalışmalarında Bilgisayar/internet öz yeterliğinin üst sınıflardaki öğrencilerde daha yüksek olduğunu vurgulamıştır. Kaya ve Durmuş (2010) tarafından yapılan çalışmada da 4. sınıfların internet özyeterliği 1. sınıflardan daha yüksek çıkmıştır. Bu araştırmada birinci ve ikinci sınıflar olmak üzere iki düzey sınıf olduğundan, sınıfa göre e-öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluklarında bir değişim gerçekleşmemiş olabilir. Yapılan diğer çalışmalar lisans öğrencileri üzerinde yapıldığından, dört yıllık lisans eğitim süresinde birçok dersin bilgisayar ile iç içe olmasından dolayı e-öğrenme tecrübesi kazanılmış olabileceğinden son sınıflarda değişkenlik göstermiş olabilir.

    EÖHB ölçeğinin “bilgisayar öz-yeterliği” alt boyutunda kişisel bilgisayara sahip olan öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenirken ölçeğin diğer alt boyutları ve tamamına yönelik öğrenci görüşlerinde kişisel bilgisayarı olup olmama durumuna göre anlamlı fark bulunamamıştır. Buna göre “bilgisayar öz-yeterliği” alt boyutunda kişisel bilgisayara sahip öğrencilerin kendilerini daha yeterli algıladıkları görülmektedir. Bu tutumun bilgisayar kullanımı ile arttığı düşünülmektedir (Decker, 1998; Hu, Clark & Ma, 2003; Aşkar & Umay, 2001; Akkoyunlu & Orhan, 2003; Seferoğlu & Akbıyık, 2005). Bunun aksine Yılmaz, Gerçek, Köseoğlu & Soran (2006) bilgisayar kullanımı ile bilgisayar öz-yeterliği arasında anlamlı bir farka ulaşamadığını, bunun öz-yeterlik inancıyla ilgili olabileceğini vurgulamıştır.

    Ölçeğin “kendi kendine öğrenme” ve “e-öğrenmeye yönelik motivasyon” alt boyutlarında uzaktan eğitim öğrencileri ile örgün eğitim öğrencileri arasında uzaktan eğitim alan öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenirken ölçeğin diğer alt boyutları ve tamamına yönelik öğrenci görüşlerinde eğitim türüne göre anlamlı fark bulunamamıştır. Uzaktan eğitim öğrencilerinin uzaktan eğitim almaları kendi tercihleri olduğu için e-öğrenmeye yönelik motivasyonları örgün eğitim öğrencilerine göre yüksek çıkmış olabilir. Ayrıca uzaktan eğitimde bireysel öğrenme hâkim olduğu için kendi kendine öğrenme skorları da buna bağlı olarak yüksek çıkmış olabilir. Ortalamalar açısından da ölçeğin “E-öğrenmeye yönelik motivasyon” öğrencilerin kendilerini ne yeterli ne de yetersiz olarak algıladıkları, diğer tüm alt boyutlarda ve ölçeğin tamamında kendilerini yeterli olarak algıladıkları görülmektedir. Özellikle ortak dersler öğrencilerin tercihleri gözetilmeksizin uzaktan eğitimle verildiği için E-öğrenmeye yönelik motivasyon ortalaması düşük çıkmış olabilir.

    EÖHB ölçeğinin tüm alt boyutları ile arasında anlamlı pozitif ilişkiler gözlenmiştir. EÖHB ölçeğinde en güçlü ilişki “kendi kendine öğrenme” ile “öğrenen kontrolü alt boyutları arasında gözlenmiştir. Benzer şekilde Yurdugül ve Demir (2017) “kendi kendine öğrenme” ile “öğrenen kontrolü” alt boyutlarının ve “çevrimiçi iletişim öz-yeterliği” ile “internet özyeterliği” alt boyutlarının en yüksek ilişki veren bileşenler olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bireyin öğrenmesini kontrol altına almasının kendi kendine öğrenmesini olumlu etkileyebileceği düşünülmektedir. Ayrıca internet öz-yeterliği ile çevrimiçi iletişim arasındaki pozitif ilişkinin günümüzde sosyal medyanın çok kullanımından kaynaklanabileceği düşünülmektedir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Ölçeğin tüm alt boyutları ve ölçeğin tamamı cinsiyete ve sınıfa göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğrencinin kişisel bilgisayara sahip olup olmama durumuna göre bakıldığında, ölçeğin bilgisayar öz-yeterliği alt boyutunda kişisel bilgisayara sahip olan öğrenciler lehine anlamlı bir fark gösterirken, ölçeğin diğer alt boyutları ve tamamına yönelik öğrenci görüşlerinde kişisel bilgisayarı olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark göstermemektedir. Öğrenim türüne göre bakıldığında, kendi kendine öğrenme ve e-öğrenmeye yönelik motivasyon alt boyutlarında uzaktan eğitim alan öğrenciler lehine anlamlı bir fark gösterirken, ölçeğin diğer alt boyutları ve tamamına yönelik öğrenci görüşleri eğitim türüne göre anlamlı bir fark göstermemektedir. Ortalamalar açısından bakıldığında, öğrencilerin e-öğrenmeye yönelik motivasyon alt boyutunda kendilerini Ne Yeterli Ne Yetersiz olarak algıladıkları, ölçeğin bilgisayar öz-yeterliği, internet öz-yeterliği, çevrimiçi iletişim öz-yeterliği, kendi kendine öğrenme, öğrenen kontrolü alt boyutlarında ve tamamında ise kendilerini Yeterli olarak gördükleri tespit edilmiştir. EÖHB ölçeğinde en güçlü ilişki kendi kendine öğrenme ile öğrenen kontrolü arasında, en düşük ilişki ise bilgisayar öz-yeterliği ile e-öğrenmeye yönelik motivasyon arasında gözlenmiştir.

    Bilgisayar, insan yaşamında birçok şeyi etkilemekle birlikte eğitim- öğretim faaliyetlerini de önemli derecede etkilemektedir. Birçok ders etkinliğinde bilgisayarların kullanılmasının yanı sıra, uzaktan eğitim veya örgün eğitimde bazı derslerin bilgisayarlar aracılığıyla verilmesi durumu bir öğretim süreci hâline dönüştürmüştür. Bu durum, uzaktan eğitim alan bireylerin e-öğrenmeye hazır olmaları gerektiğini zorunlu kılmaktadır. Her ne kadar ilkokul yıllarından beri bilgisayar dersleri eğitim programlarında yer alsa da bireylere e-öğrenme hizmeti sunulurken bu öğretim şeklinin gerektirdiği bilgi ve becerilere ne kadar sahip olduklarının sorgulanması gerektiği düşünülmektedir. Sonuç olarak çevrimiçi öğrenen bireylerde akademik başarı açısından e-öğrenme hazırbulunuşluğunun oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Bu noktada çevrimiçi eğitim verilmeden önce, e-öğrenme için gerekli bilgi, beceri ve tutumların tespit edilip öncesinde bir oryantasyon eğitimi ile bu bilgi, beceri ve tutumlar öğrencilere kazandırılabilir. E-öğrenme için bilgi ve beceri anlamında önemli bir ders olan bilgisayar derslerinin dönem içinde değil, dönem dersleri başlamadan önce yüz yüze verilmesi ise diğer bir seçenek olarak görülebilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Adnan, M., & Boz-Yaman, B. (2017). Mühendislik öğrencilerinin e-öğrenmeye dair beklenti, hazırbulunuşluk ve memnuniyet düzeyleri. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 8(2), 218-243.

    2) Akkoyunlu, B., & Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve ögretim teknolojileri egitimi (BÖTE) bölümü ögrencilerinin bilgisayar kullanma öz-yeterlik inanci ile demografik özellikleri arasindaki iliski. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(3), 86-93.

    3) Alsancak-Sırakaya, D., & Yurdugül, H. (2016). Öğretmen adaylarının çevrimiçi öğrenme hazır bulunuşluluk düzeylerinin incelenmesi: Ahi Evran Üniversitesi örneği. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 185-200.

    4) Aşkar, P., & Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(21), 1-8.

    5) Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

    6) Çakır, Ö., & Horzum, M. B. (2015). Öğretmen adaylarının çevrimiçi öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 11(1), 1-15.

    7) Çelen, F. K., Çelik, A., & Seferoglu, S. S. (2018). Yükseköğretimde çevrim-içi öğrenme: Sistemde yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri. Journal of European Education, 1(1), 25-34.

    8) Decker, C. A. (1998). Training Transfer: Perceptions of Computer Use Self-Efficacy Among University Employees, Journal of Vocational and Technical Education, 14(2), 1-14.

    9) Dinçer, S., & Yeşilpınar-Uyar, M. (2015). E-Öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde karşılaşılan sınıf yönetimi ile ilişkili sorunlar ve çözüm önerileri. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi, 21(4), 453-470.

    10) Duran, N., Önal, A., & Kurtuluş, C. (2006). E-Öğrenme ve Kurumsal Eğitimde Yeni Yaklaşım Öğrenim Yönetim Sistemleri, Bilgi Teknolojileri Kongresi IV, Akademik Bilişim, 9-11 Şubat, Bildiriler Kitabı, S: 97-101.

    11) Golladay, R., Prybutok, V., & Huff, R. (2000). Critical success factors for the online learner. Journal of Computer Information Systems, 40(4), 69-71.

    12) Gökdaş, İ., & Kayri, M. (2005). E-öğrenme ve türkiye açisindan sorunlar, çözüm önerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2).

    13) Gülbahar, Y. (2012). Study of developing scales for assessment of the levels of readiness and satisfaction of participants in e-learning environments. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 45(2), 119-138.

    14) Gülbahar, Y. (2017). E-öğrenme.(3. Baskı) Ankara: Pegem Akademi.

    15) Hu, P. J. H., Clark, T. H. K., & Ma, W. W. (2003). Examining technology acceptance by school teachers: A longitudinal study. Information&Management, 41, 227-241.

    16) Hung, M. L., Chou, C., Chen, C. H., & Own, Z. Y. (2010). Learner readiness for online learning: Scale development and student perceptions. Computers ve Education, 55(3), 1080–1090. doi:10.1016/j.compedu.2010.05.004.

    17) İlhan, M., & Çetin, B. (2013). Çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk ölçeğinin (ÇÖHBÖ) Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 3(2), 72-101.

    18) Kalelioğlu, F., & Baturay, M. H. (2014). E-öğrenme için hazırbulunuşluk öz değerlendirme ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Başkent University Journal of Education, 1(2), 22-30.

    19) Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.

    20) Kaya, S., & Durmuş, A. (2010). Pre-service teachers’ perceived ınternet self-efficacy and levels of ınternet use for research. procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2).

    21) Kırmacı, Ö., & Acar, S. (2018). Kampüs öğrencilerinin eşzamanlı uzaktan eğitimde karşılaştıkları sorunlar. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 14(3), 276-291.

    22) Oliver, R. G. (2001). Assuring the quality of online learning in australian higher education. Proceedings of 2000 Moving Online Conference. (pp. 222-231). Gold Coast, QLD. Norsearch Reprographics.

    23) Pillay, H., Irving, K., & Tones, M. (2007). Validation of the diagnostic tool for assessing tertiary students’ readiness for online learning. High Education Research & Development, 26(2), 217- 234.

    24) Richardson, J., & Swan, K. (2003). Examing social presence in online courses in relation to students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1), 68–88.

    25) Seferoğlu, S. S., & Akbıyık, C. (2005). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayara yönelik öz-yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 19, 89-101.

    26) Soydal, İ., Alır, G., & Ünal, Y. (2012). Türk üniversiteleri e-öğrenmeye hazır mı? Hacettepe Üniversitesi edebiyat fakültesi örneği. In 16th International Conference on Electronic Publishing, ELPUB (pp. 133-144).

    27) Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics (6th ed.), Boston: Allyn and Bacon

    28) Tekinarslan, E. (2008). Faculty of education students’attitudes toward ınternet and ımplications for online learning. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 67–82.

    29) Watkins, R., Leigh, D., & Triner, D. (2004). Assessing readiness for e‐learning. Performance Improvement Quarterly, 17(4), 66-79.

    30) Yılmaz, H. (2007). Örneklem büyüklüğünün saptanması ve istatistiksel testler. Retrieved from http://www.tavsiye ediyorum.com/makale_298.htm

    31) Yılmaz, M., Gerçek, C., Köseoğlu, P., & Soran, H. (2006). Hacettepe üniversitesi biyoloji öğretmen adaylarının bilgisayarla ilgili öz-yeterlik inançlarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(30), 278-287.

    32) Yılmaz, R., Sezer, B., & Yurdugül, H. (2019). Üniversite öğrencilerinin e-öğrenmeye hazırbulunuşluklarının incelenmesi: Bartın Üniversitesi Örneği. Ege Eğitim Dergisi, 20(1), 180-195.

    33) Yurdugül, H., & Alsancak-Sırakaya, D. (2013). Çevrimiçi öğrenme hazırbulunuşluluk ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 38(169), 391-406.

    34) Yurdugül, H., & Demir, Ö. (2017). Öğretmen yetiştiren lisans programlarındaki öğretmen adaylarının e-öğrenmeye hazırbulunuşluklarının incelenmesi: Hacettepe Üniversitesi örneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 896-915.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 41513522 defa ziyaret edilmiştir.