Yükseköğretimin yeniden yapılanma sürecinde ise MYO’lar üniversitelere bağlanmıştır (Resmî Gazete, No 17760, 1982). Bu düzenlemenin yapılmasının temel amacı MYO’ların eğitim kalitesinin geliştirilmesi ve toplum içinde algısının düzeltilmesidir. (Tekeli, 2010). Aynı zamanda, 1980’lerin başında ülkemizde ekonomik kalkınma ve endüstriyel büyümede kilit rol oynayan tekniker düzeyindeki ara işgücüne ilişkin talep, arzı aşmıştı. Bu nedenle MYO’ların Türkiye’nin ekonomik ve endüstriyel ihtiyaçlar ve çağın teknolojik gerekleri ile bağdaşacak hâle getirilmesi kaçınılmaz olmuştu (Henden & Tunç, 2005). Böylece, MYO’larda nicelik ve nitelik olarak hızlı bir gelişim görülmeye başlanmıştır. Bu süreçte, özellikle MYO’lardaki donanım ile eğitim programlarının geliştirilmesine yönelik uygulamalara öncelik verilmiştir. Bu amaçla, Dünya Bankası’ndan 32.4 milyon dolarlık kredi alınarak uygulamaya konulan I. Endüstriyel Eğitim Projesi ile 8 MYO’da elektrik, kontrol ve enstrümantasyon, endüstriyel elektronik, haberleşme, makine, havalandırma ve soğutma, döküm, tarım makineleri, inşaat, petrol, petrokimya ve bilgisayar programcılığı gibi eğitim programları bu alanlarda ileride olan ülkelerdeki programlarla uyumlu hâle getirilmiştir. Ayrıca bu proje ile 199 öğretim elemanının yurtdışında eğitim almaları sağlanmıştır (YÖK, 1991). 1989 yılında bu projenin tamamlanmasının hemen ardından aynı yıl içinde 155.8 milyon dolarlık II. Endüstriyel Eğitim Projesi uygulanmaya başlanmış, 23 MYO ve 6 Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi proje kapsamına alınmış ve 770 öğretim elemanı alanlarına ilişkin eğitim almaları amacıyla yurtdışına gönderilmiştir (Tekeli, 2010).

1981 yılından itibaren yükseköğretim sistemi içinde üniversitelere bağlı olarak işlevlerini sürdüren MYO’ların tanımı 2011 yılında yapılan düzenleme ile “belirli mesleklere yönelik nitelikli işgücü yetiştirmeyi amaçlayan, yılda iki veya üç dönem olmak üzere iki yıllık eğitim-öğretim sürdüren, önlisans derecesi veren bir yükseköğretim kurumudur” şeklinde değiştirilmiştir (Yükseköğretim Kanunu, Madde 3 (ı)). Türkiye Yeterlilikler Çerçevesine (TYÇ) göre değerlendirildiğinde ise ülkemizde MYO’larda verilen eğitim, TYÇ’nin 5. seviyesi olarak tanımlanmaktadır (Mesleki Yeterlilik Kurumu, 2015).

Türkiye’de 1980’lerde MYO’lar Türk yükseköğretim sisteminin doğal büyüme alanı olarak görülmüş olup, MYO sayısı 1991’de 141’e, 1998’de 386’ya ve 2001 yılında 401’e ulaşmıştı (YÖK, 1991; 1999 ve 2003). Ancak, bu süreçte açılan yeni okulların çoğu yeterli fiziki altyapıya sahip değildi. MYO’ların fiziki imkânları gelişmiş meslek liselerinin donanımından yararlanması için Mesleki ve Teknik Eğitim Bölgeleri (METEB) kuruldu¹. Her meslek lisesi aynı bölgedeki bir MYO ile ilişkilendirildi. Mesleki ortaöğretim ile yükseköğretim bölgesel bağının kurulması önemli bir girişim olmakla birlikte, METEB projesinin detaylı etki analizinden yoksun olması, uygulanması ile birlikte alanda faydadan daha çok sorunların derinleşmesine neden olmuştur. Eğitim sistemi de önemli oranda etkilenmiştir. Örneğin, hem 4306 hem de 4702 sayılı kanunların uygulamasına ilişkin, temel eğitimden mezun olan öğrencilerin ortaöğretime nasıl yerleştirileceği sorusuna getirilecek yöntem, Türk eğitim kültürü ve geleneğine zarar vermemeliydi. Özellikle 1997 yılı öncesi dönemlerde belli bir yetkinliğe sahip olan ve endüstriyel hayata nitelikli işgücü desteği veren mesleki eğitim sistemi zarar görmemeliydi. Ancak, MEB tarafından geliştirilen ve ileriki zamanlarda eğitim tarihçeleri tarafından bir bocalama evresi olarak değerlendirilebilecek olan Liselere Giriş Sınavı (LGS), Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS), Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ve son olarak Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınav yöntemlerinin hepsi, ülkenin mesleki eğitim kültürünü temelden sarsmış, sistemde onarılmaz yıkımlar oluşturmuştur². MEB’in temel eğitimden ortaöğretime geçiş ile ilgili geliştirdiği tüm merkezi sınav sistemleri mesleki eğitimin öğrenci girdi niteliğini olumsuz yönde etkilemiştir.

METEB’in belirgin bir başka özelliği meslek lisesi mezunlarının üst öğrenime geçişlerinde getirilen katsayı kısıtlaması ve mezunların bulundukları şehirlerdeki mezuniyet programının devamı niteliğindeki MYO programlarına sınavsız geçişleriydi. Meslek lisesi mezunlarının sektöre gitmeyi tercih etmeyip bir üst öğrenimi tercih etmeleri şehir merkezindeki MYO’ların nicel ve nitel olarak yetersiz kalmasını beraberinde getirdi. METEB nedeniyle oluşan kamuoyu baskısı neredeyse Türkiye’nin meslek lisesi bulunan her ilçesine bir MYO talebi ortaya çıkarmış, ilgili sektörler ile sanayinin gelişmediği ilçelerde açılan bu MYO’lar, ilerleyen yıllarda MYO’ların nitelik sorununu belirgin hâle getirerek ve ülke genelinde MYO’ları tartışılır hâle getirecektir. Bu okullarda niteliği artırmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığının 6764 sayılı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamesi ile ‘bir mesleğe yönelik program uygulayan liselerin mezunlarının, Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından belirlenecek aynı alanda bir önlisans programına sınavsız geçiş hakları’ kaldırılmış olduğundan METEB uygulaması da bu değişiklikle beraber yürürlükten kalkmıştır.

Son yıllarda, hem MYO’ların sorunlarını çözmek ve hem de bu okullardaki eğitimin kalitesini iyileştirmek amacıyla başka çalışmalar ve yasal düzenlemeler de yapılmıştır. Avrupa Birliği (AB) tarafından finanse edilen 2009 yılında “İnsan Kaynaklarının Mesleki Eğitim Yoluyla Geliştirilmesi Projesi (İKMEP)” kapsamında YÖK ve MEB’in işbirliği ile Avrupa Yeterlilik Çerçevesine (AYÇ) uygun şekilde yapılan çalışmalar sonucunda, 5’inci seviyede olan 20 meslek için eğitim standardı, 52 eğitim ve öğretim programı, 64 meslek programı, 19 sertifika programı ve müfredatı geliştirilmiştir. Bu proje çıktıları YÖK Genel Kurulu tarafından kabul edilerek üniversitelere tavsiye edilmiş ve yükseköğretim kurumlarında uygulamaya konulmuştur (Günay & Özer, 2016).

Siyasi bazı mülahazalarla ihdas edilen METEB uygulaması beklenenin aksine MYO’lara giden öğrencilerin niteliğinde ve dolayısıyla MYO’lardaki eğitimin kalitesinde düşüşe sebep olmuştur. Bu nedenle 2015 yılından itibaren MYO’lara sınavsız geçişle yerleşecek öğrencilerin kontenjanları YÖK tarafından kademeli olarak azaltılmış olup nihayetinde 6764 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile bir mesleğe yönelik program uygulayan liselerin mezunlarının, YÖK tarafından belirlenecek aynı alanda bir önlisans programına yerleşmelerinde, merkezi sınavlardan almış oldukları puanlara ortaöğretim başarı puanı ve bu puanın YÖK tarafından tespit edilecek katsayı ile çarpımı sonucu bulunacak puanın eklenmesine karar verilmiştir (Yükseköğretim Kanunu, Madde 45 (d)). Diğer yandan, 9 Haziran 2017 tarihli 30091 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan “Yükseköğretim Kurumlarında Önlisans ve Lisans Düzeyindeki Programlar Arasında Geçiş, Çift Anadal, Yan Dal ile Kurumlar Arası Kredi Transferi Yapılması Esaslarına İlişkin Yönetmelikte Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik” ile aynı yükseköğretim kurumunda yürütülen önlisans programları ile diğer önlisans programları arasında çift anadal programları açılabilmesi ve öğrencilerin ikinci anadal diploma programında öğrenim görebilme fırsatını elde edebilmesi mümkün hâle gelmiştir.

Önlisans programlarından mezun olanlar, Dikey Geçiş Sınavına (DGS) girmek koşuluyla lisans programlarına dikey geçiş yoluyla kayıt yaptırarak lisans tamamlama imkânına sahiptirler. Lisans programlarının kontenjanının yaklaşık %10’u kadar DGS kontenjanı verilmektedir. Kontenjanlar ve hangi lisans programına hangi önlisans programından dikey geçiş yoluyla öğrenci kabul edileceği, YÖK tarafından belirlenmektedir (Yükseköğretim Kanunu, Madde 45 (e)). 2019 yılında açıköğretim dâhil toplam DGS kontenjanı 114.763 olarak belirlenmiş olup kontenjanların yaklaşık %74’üne öğrencilerin yerleştiği görülmüştür (ÖSYM, 2019a).

Ülkemizde 2018 yılında yükseköğretime giriş sisteminde değişikliğe gidilmiş ve yeni sistem Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) adıyla hâlen uygulanmaktadır. Yeni giriş sistemi, Türkçe ve Matematik temel yeterliliğini odağına alan, bilgiyi ezberlemeden ziyade kullanmayı ve yeni bilgi üretmeyi, ortaöğretim kazanımlarını ölçmeyi esas alan bir değerlendirme sistemi olarak kurgulanmıştır. Daha önce altı farklı Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) puan türü ile MYO’lardaki programlara yerleşen öğrenciler artık tek bir puan olan türü (Temel Yeterlilik Testi- TYT) ile MYO programlarına yerleşmektedirler (YÖK, 2018a). Bu yeni TYT sistemi ile MYO’lara gelecek öğrencilerin niteliğinin artırılması hedeflenmektedir.

Öte yandan, 9 Aralık 2016 tarihli ve 29913 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan 6764 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname İle Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu’nda ve ilgili diğer kanunlarda düzenlemeler yapılmıştır. Bu düzenlemeler ile staj kavramı ilk kez tanımlanmış, mesleki eğitim ve staj yapan bütün öğrencilere en az, net asgari ücretin %30’u tutarında ücret ödeneceği hükmü getirilmiş ve bu ücretlerin beş eğitim ve öğretim yılı boyunca 1/3 veya 2/3’ünün devlet katkısı olarak işletmelere ödenmesi kararlaştırılmıştır. Ayrıca işletmede mesleki eğitim ve staj yapan bütün öğrencilerin iş kazası ve meslek hastalıklarına karşı sigortalanması sağlanmıştır.

Son yıllarda meydana gelen bir diğer gelişme ise devlet tarafından Organize Sanayi Bölgesi (OSB)’sinde açılan MYO’ların mali yönden desteklenmesidir. YÖK tarafından belirlenen ölçütler doğrultusunda 2018 yılından itibaren öğrencilerin mesleki becerilerini ileri düzeye çıkarmak amacıyla bu okullara genel okul bütçesi dışında öğrenci başına eğitim desteği verilmektedir (Yükseköğretim Kanunu, Madde 46 (l)). 2020 yılında imalat sektörü ve lojistik alanlarına yönelik belirlenen 16 farklı önlisans programında öğrenim gören 2.839 öğrenciye öğrenci başına belirlenen tutarlarda yaklaşık 14 milyon TL ek ödenek ile destek sağlanmıştır. Bu uygulama ile MYO mezunlarının profilinin sanayi ve iş dünyası odaklı olması, öğrencilerin iş becerisinin artırılması ve iş piyasasını tanımaları, MYO’larda uygulamalı eğitimin ve işyeri eğitiminin artırılması ile üniversite-sanayi işbirliğinin güçlendirilmesi hedeflenmektedir (YÖK, 2019b).

2017 yılında sürecin dış paydaşlarının ve sanayinin de yer aldığı Meslek Yüksekokulları Koordinasyon Kurulu oluşturulmuştur. Kurul MYO ve programların açılmasına yönelik standartların belirlenmesi, mevcut programların geliştirilmesi, izlenmesi, mezunların istihdamı ile lisans tamamlama süreçlerine ilişkin görüş ve önerilerde bulunmaktadır (Yükseköğretim Kanunu, Ek-Madde 37).

Öğrencilerin işyeri tecrübesini artırmak ve işverenlerin istediği nitelikte meslek elemanı yetiştirmek amacıyla bazı MYO’larda eğitim ve öğretim süresi iki yıl olmak üzere altı sömestr şeklinde verilmektedir. Bu eğitim modeli iki sömestr okulda ders, bir sömestr işletmede uygulamalı eğitim şeklinde gerçekleşmektedir. Bu model YÖK tarafından da teşvik edilmektedir. Diğer yandan, MYO’larda öğrencilerin istihdama yönelik olarak yetiştirilmelerini sağlamak amacıyla eğitim ve öğretimin üç döneminin okulda ders, bir döneminin işletmede uygulamalı olarak gerçekleştirilmesini öngören eğitim modeli de uygulanmaktadır. Bu modelleri uygulayan MYO’ların sayısında son yıllarda bir artış görülmeye başlanmış olup, 2019 yılı itibarıyla 34 MYO bu eğitim modellerini uygulamaktadır (ÖSYM, 2019b).

Türkiye’de 2019 yılında 921’i faal 1.016 MYO mevcuttur ve bunların yaklaşık %89’u devlet üniversiteleri bünyesindedir. Önlisans programlarına kayıtlı öğrenci sayısı yaklaşık 2.8 milyon iken bunların %33.75’i MYO’larda öğrenim görmektedir. 2016 yılında sınavsız geçişin kaldırılmasıyla kontenjanlara yerleşme oranı 2017’de %91’den %63’e düşmüş ancak 2019’da bu oran tekrar %91’e yükselmiştir. Öte yandan, MYO’lardaki toplam öğretim elemanı sayısı, 5174’ü öğretim üyesi olmak üzere toplamda 23163’dür (YÖK, 2019a).

Türk yükseköğretim sisteminde önemli bir yeri olan MYO’ların, fiziki altyapısı, teknolojik donanımı, kuruluş yeri seçimi ve eğitim niteliği, sektörle ilişkisi, yasal düzenlemeler ve istihdam gibi farklı sorun alanlarına ilişkin çok sayıda bilimsel araştırma yapılmıştır. Fiziksel donanımın yetersizliği, ders programlarının ve öğretim elemanlarının yetersizliği, okulların uygulamalı eğitim için gerekli olan donanıma sahip olmamaları, işyeri eğitiminin yetersizliği, öğrencilerin sanayinin ihtiyaç duyduğu yeterlikleri kazanamamış olması, fen ve matematik bilgi ve becerisi nispeten daha düşük olan meslek lisesi çıkışlı öğrenciler ile mesleki becerisi düşük olan genel lise çıkışlı öğrencilerin aynı sınıfta ve aynı eğitim müfredatı ile eğitim almaları, nicel ve nitel yönden öğretim elemanlarının yetersizliği, sosyal ve kültürel altyapının yetersizliği, toplumun ve endüstrinin bu okullar ile ilgili olumsuz algısı, programlar açılırken eğitim-istihdam ilişkisi ile arz-talep dengesinin gözetilmemesi gibi hususlar MYO’lardaki eğitimin niteliğine yönelik başlıca eleştirilerdir. Üniversite yönetimleri, öğretim elemanları, öğrenciler, iş dünyası gibi tüm paydaşların MYO’lara yönelik olumsuz bir bakışa sahip olması diğer bir önemli sorun alanıdır. İstihdam boyutu ile bakıldığında; mezunların eğitim aldıkları alanlarda istidam olamaması, okulların açıldıkları ve kurulu bulundukları yerler nedeniyle sektör ve okullar arasında işbirliğinde görülen zayıflık diğer temel sorun alanıdır. Ayrıca, MYO’lara ilişkin genel yasal düzenlemelerin yetersizliği, staj eğitimine yönelik yeterince mevzuatın geliştirilememiş olması birçok araştırmada öne çıkan sorun alanları olarak gösterilmektedir (Alkan, Suiçmez, Aydınkal, & Şahin, 2014; Binici & Arı, 2004; Ergin & Yağcı, 2003; Eşme, 2007; Günay & Özer, 2016; Kaya, 2017).

MYO’larda öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı oldukça yüksektir. MYO’larda öğretim elemanı başına ortalama 45 öğrenci düşerken (YÖK, 2019a) bu oran Almanya ve Rusya’da 13, İsveç’te 11’dir (OECD, 2019). MYO programlarındaki uygulamalı eğitimlerin önemi dikkate alındığında, söz konusu sayının yüksek olmasının, öğrencilerin mesleki becerilerini geliştirmek için uygulamaların içinde bizatihi yer alarak makine ve teçhizatları kullanması ve öğretim elemanlarının uygulama alanlarında öğrencilere rehberlik etmesi gibi hususlarda engel teşkil edeceği aşikârdır.

Bu çalışmayla ilişkili olan diğer çalışmada MYO’ların en önemli sorun alanları olarak sırasıyla MYO’ların sektörle ilişkisinin sınırlı olması, MYO’ların birçoğunun amacına uygun yerlerde kurulması ve sosyal imkânların sınırlı olması, bazı önlisans programlarının iş hayatında karşılığının olmaması, MYO’ların toplumda itibarının düşük olması, önlisans programlarının ders içeriklerinin yetersiz olması, alanında iş bulamayan lisans mezunlarının önlisans mezunlarının işlerine talip olması ve önlisans programlarında kontenjan arzının talepten yüksek olması görülmüştür (Günay, Açıkgöz, Çelik & Öztürk; baskıda).

MYO’lardaki sorunları iyileştirmek için gerçekleştirilen düzenlemelerin MYO’ların mevcut durumunu nasıl etkilediği önemli bir husustur. Daha açık ifade ile yapılan düzenlemeler sonrasında MYO’ların sunduğu hizmetin kalitesinin artıp artmadığı, bu hizmetten memnuniyet durumunun tespit edilmesi gerekmektedir. Bu çerçevede bu çalışmada MYO çalışanlarının görüşleri ekseninde MYO’ların mevcut durumunun değerlendirilmesi yapılmıştır. Yapılan bu değerlendirmenin amacı ise bir taraftan uygulanan yeni politikaların etkinliğini tespit etmek, diğer taraftan da iyileştirilmesi gereken alanları tespit etmek için nesnel kanıt sunmaktadır. Bu kapsamda tüm MYO çalışanlarını kapsayan MYO’ların mevcut durumunu, temel sorun alanlarını, MYO’ları iyileştirmek için alternatif önerileri tespit etmek üzere 2018 yılında bir araştırma yapılmıştır. Bu tarama araştırması kapsamında MYO’larda görevli 13501 akademik ve idari personele anket uygulanmış ve görüşleri alınmıştır. Ancak, araştırma verilerinin tümünün bir makale kapsamında yer alması mümkün olmadığından bu çalışmada yalnızca MYO çalışanlarının mevcut durumu nasıl değerlendirdiği hususu incelenmiştir. Bu çalışmada, araştırma evreninin tamamına daha açık ifade ile MYO’lardaki tüm akademik ve idari personele ulaşmak hedeflenmiştir. Böylece, bu çalışma MYO’ların mevcut durumunu ve genel performansını kendi çalışanları tarafından analiz ederek aslında MYO çalışanlarının MYO’ları iyileştirmek için yapılan düzenlemeleri ve bu düzenlemelerin MYO’larda neden olduğu değişimleri nasıl değerlendirdiklerini açıklamaya çalışmakta bir başka ifadeyle MYO çalışanlarının çalıştıkları kurumlara yönelik değerlendirmesini yansıtmaktadır. Bundan dolayı, bu çalışmanın literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Çalışmanın izleyen bölümünde ilk olarak araştırmanın yöntemine yönelik bilgiler verilecek olup daha sonra araştırma bulguları üç alt başlıkta sunulacaktır. Bu kapsamda, ilk olarak araştırma kapsamındaki katılımcılara ilişkin demografik bilgiler özetlenecektir. İkinci olarak MYO’ların genel performansına ilişkin bulgular ortaya konulacak olup üçüncü olarak MYO’ların kurumsal performansı sunulacaktır. Son olarak araştırmanın sonuç bölümünde ise araştırma bulguları ve literatür ekseninde bir tartışma yapılacaktır.

Araştırmacılar tarafından hazırlanan soru formu demografik bilgileri içeren yedi soru, beşli Likert ölçeğine göre hazırlanmış 45 soru ve üçlü Likert ölçeğine göre hazırlanmış dokuz sorudan oluşmaktadır. Anket formunun 45 sorudan oluşan ilk kısımda, MYO’lara yönelik genel memnuniyet durumunu, MYO’ların sektörle ilişkisini, öğrencilere yönelik değerlendirmeleri, MYO’ların temel sorun ve iyileştirme alanlarını görmeye yönelik sorular yöneltilmiştir. Araştırmanın ikinci kısmını oluşturan üçlü Likert ölçeğine göre hazırlanan kısmında ise mezun takip sistemi, müfredat, sektörle ilişkiler ve iş yeri eğitimi ile ilgili sorular yönetilmiştir. Araştırma çok geniş kapsamlı olduğundan bu makalede yalnızca MYO’ların genel performansını değerlendirmek için hazırlanan yedi soruya verilen cevaplar ile MYO çalışanlarının kendi kurumlarını değerlendirmesi için hazırlanan dokuz soruya verilen cevaplar analiz edilmiştir. Araştırma kapsamında hazırlanan soru formları online olarak uygulanmış; araştırmaya katılımı artırmak için MYO’lara ayrıca YÖK tarafından resmi yazı yazılmıştır. Online olarak anketlerin uygulanmasından sonra, veriler SPSS 22 İstatistik Paket Programı kullanılarak analiz edilmiştir.

Verilerin analizi sürecinde iki farklı yöntem takip edilmiştir. İlk olarak mevcut durumun analizi kısmında verileri daha etkin bir şekilde analiz etmek ve değerlendirmek için faktör analizleri yapılmıştır. Bir istatistiksel analiz yöntemi olan faktör analizi ile birbiri ile ilişkili olan çok sayıda değişkenden bir indirgeme yapılarak çok daha az sayıda yeni değişken elde edilir. Faktör analizi yönteminin kullanılmasıyla çalışma daha anlaşılır hâle getirilmiştir. Faktör analizi, çok sayıda maddenin ölçmeye çalıştığı hususlar, bu çok sayıda maddenin bir araya gelmesi ile yeni bir kavramı ölçtüğü durumlarda kullanılmaktadır (Büyüköztürk, 2002).

Faktör yükü değeri faktör analizi yapılırken referans verilen kritik bir kavramdır. Faktör yükü değeri genel olarak yüksek orta ve düşük olarak nitelendirilerek analiz yapılır. Faktör yükü değerinin 0.60 ve üzeri bir değere sahip olması o faktörü oluşturan göstergenin faktör ile ilişkisinin yüksek düzeyde olduğunu ifade etmektedir. Başka bir ifade ile faktör analizinde birkaç göstergenin birlikteliği ile ortaya çıkan yeni kavramın ya da yapının bu faktörü oluşturan gösterge ile ilişkisinin güçlü olduğu anlamına gelmektedir. Eğer faktör yük değeri 0.30-0.59 arasında bir rakam ise bu veri ilgili göstergenin faktör ile ilişkisinin orta düzeyde olduğunu gösterir. 0.30 ve aşağısı bir değer ise faktör yük değerinin düşük düzeyde olduğunu gösterir (Büyüköztürk, 2002).

Bu çalışmanın en yenilikçi tarafı ise endeks geliştirilmesidir. Endeks hesaplamaları için konjenerik tek faktör modeli kullanılmıştır. Konjenerik tek faktör modeli, faktör skoru temelinde model temelli endeks geliştirilmek için kullanılan veri indirgeme tekniklerinden birisidir (Lauro, Grassia & Cataldo, 2018). Başka bir deyişle, konjenerik tek faktör modeli komposit değişkenlerin çoklu göstergeler aracılığı ile ölçülmesine olanak tanımaktadır (Rowe, 2006). İlk defa Jöreskog (1971) tarafından önerilen bu modelin analiz ölçüm ve güvenirliğin maksimize edilmesi bakımlarından çok fazla kullanımı bulunmakla beraber (Alwin & Jackson,1980; Brown,1989) endeks oluşturma uygulamalarında kullanımı seyrektir. Konjenerik tek faktör modeli aslında doğrulayıcı faktör modelidir (Brown, 2006). Modelin adının konjenerik olmasının sebebi, göstergelerin bir ortak faktörü paylaşmasından kaynaklanmaktadır. Tek boyutluluğun sağlandığı durumlarda faktör yükleri temelinde hesaplanan gösterge ağırlıkları, göstergeler arasında göreceli olarak kurgu ile korelasyonu daha yüksek olan göstergelere daha fazla ağırlık vermektedir. Bu durumda hangi gösterge değişkeninin endeks hesaplamasında daha fazla önem kazandığı saptanmaktadır. Böylelikle bu teknik eşit ağırlıklandırma, ölçüm hatasını da hesaba kattığından daha güvenilir faktör endeks skoru elde etmeye olanak sağlamaktadır.

Konjenerik faktör prosedüründe öncelikle, her bir tek boyutlu kurgunun göstergeleri için ortak faktörlü açıklayıcı faktör analizi uygulanmaktadır. Genel olarak faktör analizinde göstergelerin ölçüm hataları göz önünde bulundurulduğundan analiz sonucunda elde edilen faktör yükleri ve tahminlenen kovaryans matrisi kullanılarak kaba gösterge ağırlıkları hesaplanmaktadır. SPSS paket programında tek faktörlü faktör analizi sonucunda elde edilen faktör skor katsayı matrisi faktör skorlarını hesaplarken kullanılan her bir değişkenin faktör içindeki kaba ağırlıkları vermektedir. Faktör skorlarının orijinal gösterge değişkenlerinin metriğine uygun olması için kaba ağırlıklar 0-1 arasında orantısal yeniden ölçeklendirilerek final ağırlıklar elde edilir. Böylece her bir gösterge kendi ağırlığı ile çarpılır ve her göstergenin bu çarpım sonucunda elde edilen skorları toplanarak faktör skoru elde edilir. Alışılagelmiş faktör skoru hesaplamalarında faktör skorları ortalaması 0 ve standart sapması 1 olacak şekilde standardize edilirken, konjenerik faktör prosedüründe, göstergelerin orijinal metriği faktör değişkeni için korunmaktadır. Analizlerde faktör çıkartım yöntemi için maksimum likelihood yöntemi uygulanmıştır (Thompson, 2004).

Demografik Veriler
Tablo 1’de görüldüğü gibi tarama çalışmasına MYO’da çalışan 13501 akademik ve idari personel katılmıştır. Çalışmaya katılanların yaklaşık üçte biri kadın, üçte ikisi ise erkektir. Çalışmaya katılanların yaş dağılımına bakıldığında, %15.5’nin 21-30 yaş arası, %46.1’inin 31-40 yaş arası olduğu %25.3’nün ise 41-50 yaş arasında olduğu 51 yaş üzeri kişilerin ise toplam %13 olduğu görülmektedir. Bu veriler MYO çalışanlarının çoğunun 40 yaş altı genç bir nüfusa sahip olduğunu göstermektedir. Katılımcıların eğitim düzeylerine bakıldığında %30.2’sinin doktora, %43.1’nin ise yüksek lisans mezunu olduğu görülmektedir. Araştırmaya 10 binin üzerinde akademik personel katılmıştır. Buna göre, akademik personelin üçte birinden biraz fazlası doktoralıdır. Daha açık ifade ile MYO’larda çalışan akademik personelin doktora derecesine sahip olma oranı düşüktür. Zaten çalışanların unvanlarına bakıldığında, MYO çalışanlarının %1.7’sinin profesör, %2.2’sinin doçent, %12.1’nin doktor gösteöğretim üyesi, %70.1’inin ise öğretim görevlisi olduğu görülmektedir. Öğretim görevlilerinin yarıdan fazlasının doktorası bulunmamaktadır. Çalışmaya katılan MYO çalışanlarının dörtte üçü sektör tecrübesine sahiptir. Bu sektör tecrübesi çalışmaya katılanların yarısında 5 yıl ve daha az iken diğer yarısında 5 yıldan çok daha fazladır. Çalışmaya 410 MYO müdürü, 568 MYO sekreteri katılmıştır.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Katılımcıların Demografik Bilgileri

MYO’ların Genel Performansı
MYO’ların performansları çok çeşitli sorular ile değerlendirilebilir ve performansı ölçmeye yönelik çeşitli değişkenler kullanılabilir. Bu çalışma kapsamında da MYO’ların performansını değerlendirmek üzere çeşitli sorular sorulmuş, ancak yapılan istatistiksel analizler sonucunda aşağıda bahsedilen yedi maddeden oluşan bir faktör ortaya çıkmıştır. Daha açık ifade ile MYO’ların sektörle ilişkileri sınırlıdır ve MYO’ların birçoğu alanına uygun olmayan yerlerde kurulmuştur ve sosyal imkânları sınırlıdır gibi ifadeler MYO’ların genel performansını değerlendiren faktör ile ilişkili çıkmamıştır. MYO çalışanlarına göre MYO yöneticilerinin ve bunlara bağlı organların performansı, MYO’ların misyonu, üniversite yönetiminin MYO’ya bakışı, öğrenci ve öğretim elemanları arasındaki ilişki düzeyi, öğrencilerin okula ve programa ilgi düzeyi ile MYO’ların kurumsal altyapı kapasitelerine ilişkin ifadelerin MYO’ların mevcut genel performansını gösteren faktörle ilişkili olduğu yapılan analizlerde tespit edilmiştir. Bu ifadelere verilen cevaplar üzerinden faktör analizi yapılmış ve Tablo 2‘de bu faktörün göstergeleri ve göstergeye ait yükler sunulmuştur. Buna göre MYO’ların akademik ve idari organlarının etkin çalışması ile MYO’ların idari ve mali yönetimi, kaynakların kullanımı ve yönetiminde başarılı olduğu göstergeleri MYO’ların mevcut genel performansını açıklamadaki en önemli iki göstergedir. Bu göstergeler, MYO çalışanlarının MYO yönetimlerini başarılı bulduğunu göstermektedir. Buna ilaveten, MYO’larda öğretim elemanı ve öğrencilerin ilişkisi, MYO’nun bir misyonu yerine getirmesi ve üniversitenin MYO’ya bakışı, öğrencilerin öğrenim gördükleri programa ilişkin meslek/mesleklere karşı ilgili olması ve MYO’larda laboratuvarların/atölyelerin mevcut durumunun ve donanımının eğitim için uygun olması ifadelerinin faktör yükü, faktör içindeki ağırlığı ve faktörün oluşmasına katkısı daha azdır. İlgili literatürde MYO’ların yönetim performansına ilişkin daha önce bir değerlendirme yapılmamıştır. MYO’ların birçok sorunu olmasına rağmen, MYO çalışanlarınca MYO’ların yönetim performansının, öğrenci ve öğretim elemanı ilişkisinin yeterli düzeyde görülmesi dikkat çekicidir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: MYO Çalışanlarının MYO’ların Mevcut Genel Performansı Hakkındaki Görüşleri ile İlgili Faktör Matrisi

Tablo 3’de MYO’ların mevcut genel performansını açıklayan 0-100 aralığında bir endeks puanı hesaplanmıştır. Buna göre, genel performans endeks puanı 64.5’dir. Bu veri katılımcılara göre MYO’ların mevcut genel performansına ilişkin memnuniyet düzeyinin ortalamanın kısmen üzerinde olduğunu göstermektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Genel Performans Endeks Puanı

Şekil 1’de değişken kategorilerine göre MYO’ların mevcut genel performansına ilişkin endeks puanının nasıl farklılaştığı gösterilmiştir. Buna göre, kadınlar, 21-30 yaş arası çalışanlar ile 61 yaş üstü çalışanlar ve sektör tecrübesi olmayanlar MYO’ların genel performansını göreli olarak daha pozitif değerlendirmektedirler. Lisans mezunu olanlar ise yüksek lisans ve doktora mezunlarına göre MYO’ların mevcut genel performansını daha olumsuz görmektedirler. Unvana bakıldığında ise MYO’ların genel performansını değerlendirmede diğer değişkenlere göre daha fazla bir farklılaşmanın olduğu görülmektedir. Profesörler ve doktor öğretim üyeleri MYO’ların genel mevcut durumunu daha pozitif tanımlarken, araştırma görevlileri ise en negatif tanımlayan kesimdir. İdari pozisyona göre MYO’ların genel performansını değerlendirmede oldukça önemli bir farklılaşmanın olduğu görülmektedir. MYO müdürleri 77.9 puan ile oldukça yüksek düzeyde MYO’ların performanslarına olumlu yaklaşırken, yüksekokul sekreterlerinin puanı 71.6’dır. İdari bir görevde çalışmayanların ise idari görevdekilere göre MYO’ların genel performansına çok daha düşük bir puan (63.9) verdiği görülmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Şekil 1: Değişken kategorilerine göre MYO’ların genel performans endeks puanları.

MYO’ların Kurumsal Performansı
Çalışmada MYO’larda çalışan akademik ve idari personelin ülkemizdeki MYO’ların mevcut genel performansı ile birlikte kendi çalıştıkları MYO’ların kurumsal performansını da değerlendirmeleri istenmiştir. Bu çerçevede MYO çalışanlarına MYO’larında sektör paydaşlarının katılımıyla oluşturulan bir danışma kurulunun olup olmadığı ve bu kurulun ne derece etkin çalıştığı, mezun takip sisteminin olup olmadığı ve ne kadar etkin çalıştığı, ulusal meslek standartlarının MYO müfredatına yansıtılma düzeyi, müfredata sektördeki gelişmelerin ne düzeyde dâhil edildiği, öğrencilerin iş yeri eğitimi alma düzeyi ile iş yeri eğitiminin öğrencilerin becerilerine ve yeterliliklerine yaptığı katkı düzeyine dair görüşleri içeren dokuz soru yöneltilmiş olup aralarından endeks oluşturmaya uygun altı soru kullanılarak analiz yapılmıştır. Bu sorular üçlü Likert ölçeği ile hayır, kısmen evet ve evet şeklinde cevaplanacak şekilde hazırlanmış olup, belirlenen altı sorudan elde edilen veriler 0-100 arasında bir endekse dönüştürülmüştür. Bu endekste 0 puan hayır cevabına, 50 puan kısmen evet cevabına, evet cevabı da 100 puana denk gelmektedir.

MYO’ların kurumsal performansını ölçen bu endeksin ortalama puanı 56.6’dır. Yani, katılımcıların yukarıda bahsedilen altı ifadeye katılma düzeyi kısmen evet ifadesinin biraz üstündedir (Şekil 2). Bu veri, MYO çalışanlarına göre MYO’ların kurumsal performansının kısmen başarılı olduğunu göstermektedir. Değişken kategorilerine bakıldığında ise kadınların erkeklerden daha yüksek düzeyde MYO’ların kurumsal performansından memnun olduğu görülmektedir. Yaş kategorisine bakıldığında, 61 yaş üstü kesimin diğer tüm kategorilerden farklı olarak, çalıştığı okulun kurumsal performansından yüksek düzeyde memnun olduğu, 31-40 yaş arası kesimin ise çalıştığı okulun kurumsal performansından en düşük düzeyde memnun olduğu görülmektedir. MYO’larda akademik ve idari personel olarak çalışan lisans mezunlarının çalıştıkları okulların performansından memnun olma düzeyleri daha düşüktür. Ayrıca sektör tecrübesi olan MYO çalışanlarının okullarının performansından sektör tecrübesi olmayanlara göre az farkla daha az memnun oldukları görülürken, bunların arasında 3-5 yıl arası sektör tecrübesine sahip olanların okullarının performansıyla ilgili daha fazla memnuniyet düzeyine sahip oldukları ortaya konulmuştur. Unvana göre değerlendirme yapıldığında ise profesörlerin çalıştıkları okulun performansından en yüksek düzeyde memnun olan çalışanlar olduğu, idari personel ve okutmanların ise çalıştıkları okulun performansından en düşük düzeyde memnun olan kesimler oldukları görülmektedir. MYO müdürlerinin çalıştıkları okulların performansından memnun olma düzeyi diğerlerine göre daha yüksektir. Özellikle herhangi bir idari pozisyonda çalışmayanlar çok daha düşük düzeyde MYO’ların performansını olumlu değerlendirmektedir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Şekil 2: Değişken kategorilerine göre MYO’ların kurumsal performans endeks puanları.

MYO çalışanlarının genel olarak MYO’ların mevcut performansını ve özelde de kendi MYO’larının performansını nasıl değerlendirdiğini analiz eden bu çalışmada MYO’ların mevcut durumuna ilişkin oldukça önemli bazı sonuçlar elde edilmiştir. Katılımcılara göre, ülkemizdeki MYO’ların genel performansının, ortalamanın kısmen üzerinde olduğu görülmektedir. Buna ek olarak, MYO çalışanlarından kendi çalıştıkları MYO’ların kurumsal performanslarını değerlendirmeleri istenilmiş olup bu hususta oluşturulan endeks sonucunda MYO çalışanlarına göre kendi MYO’larının performansının kısmen başarılı olduğu tespit edilmiştir. MYO’lara yönelik yapılan çalışmalarda MYO’ların performansına yönelik daha olumsuz bir algı var iken (Alkan et al., 2014; Ergin & Yağcı, 2003; Eşme, 2007; Günay & Özer, 2016) bu çalışmada MYO çalışanları hem genel olarak tüm MYO’ları hem de kendi çalıştıkları MYO’ları kısmen başarılı bulmuşlardır. MYO’lara yönelik genel değerlendirmeye de bakıldığında MYO’ların genel performansını açıklayan en önemli göstergeler olarak MYO’ların akademik ve idari organlarının etkin çalışması, MYO’lardaki idari ve mali yönetiminin başarısı ile öğrenciler ile öğretim elemanlarının iş birliği içinde çalışmaları öne çıkmıştır. MYO’ların genel performansı ve katılımcıların kendi MYO’larına yönelik performans algısına bakıldığında ise en dikkat çeken husus idari kadrolarda çalışanların (MYO müdürü ve sekreteri) idari görevleri olmayanlara göre MYO’ların performansını çok daha olumlu düzeyde değerlendirmeleridir.

Son olarak, MYO çalışanlarının MYO’ların performansını kısmen başarılı bulmaları, MYO’ların yeterince verimli ve etkin çalışmadığını göstermektedir. Ayrıca bu veri, MYO’larda çeşitli yapısal sorunların varlığını hâlen devam ettirdiğini göstermektedir. Bu araştırmanın kapsamı, mevcut öğrenciler ve mezunları içerecek şekilde genişletilebilir. Ayrıca, daha özelde örneğin bölgesel ya da programlar düzeyinde de yapılarak bazı çıkarımlar elde edilebilir. Sonuç olarak, bu çalışmanın metodu kullanılarak MYO’ların mevcut öğrencilerine ve mezunlarına yönelik olarak yapılacak daha detaylı araştırmalara da ihtiyaç bulunmaktadır. Ayrıca, her MYO’nun kendi eksik taraflarını ve iyileştirmeye yönelik önerileri tespit eden araştırmalar da üniversite yönetimleri tarafından desteklenmelidir.

1) Akdemir, A., Karagöz, A. M., Salihoğlu, G., Konakay, G., Adalı, P., Koçyiğit, E. & Zaimoğlu, Ö. (2015). Meslek yüksekokulu öğrencilerinin kariyer planlarının motivasyon düzeylerine etkilerinin araştırılması. Ekonomi ve Yönetim Araştırmaları Dergisi, 4(1), 52-90.

2) Alkan, R. M., Suiçmez, M., Aydınkal, M., & Şahin, M. (2014). Meslek yüksekokullarındaki mevcut durum: Sorunlar ve bazı çözüm önerileri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 4(3), 133-140. DOI:10.5961/jhes.2014.096.

3) Alwin, D. F., & Jackson, D. J. (1980). Measurement models for response errors in surveys: Issues and applications. In K. F. Schuessler (Ed.), Sociological methodology (pp. 68-119). San Francisco: Jossey-Bass.

4) Binici, H. & Arı, N. (2004). Mesleki ve teknik eğitimde arayışlar. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 383-396.

5) Brown, R. L. (1989). Using covariance modeling for estimating reliability on scales with ordered polytomous variables. Educational and Psychological Measurement, 49, 385-398.

6) Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York: The Guilford Press.

7) Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483.

8) Ergin, A. & Yağcı, Ö. (2003). 4702 sayılı yasa çerçevesinde gerçekleştirilen MEB–YÖK meslek yüksekokulları projesine yönelik bir değerlendirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 256 – 264.

9) Eren, E. (2003). Yönetim ve organizasyon (Çağdaş ve küresel yaklaşımlar). İstanbul, Beta Basım Yayım Dağıtım.

10) Eşme, İ. (2007). Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin bugünkü durumu ve sorunları. T.C. Yükseköğretim Kurulu, Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı, 15-16 Ocak 2007, Ankara.

11) Günay, D., & Özer, M. (2016). Türkiye’de meslek yüksekokullarının 2000’li yıllardaki gelişimi ve mevcut zorluklar. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 6(1), 1-12. DOI: 10.5961/jhes.2016.138.

12) Günay, A., Açıkgöz, Ö., Çelik, Z., & Öztürk, M. (baskıda). Meslek yüksekokullarında sektörel ilişkiler, yerindelik, arz-talep sorunu: İyileştirmeye yönelik öneriler. Yükseköğretim Dergisi.

13) Henden, R., & A. Tunç (2005). Mesleki ve teknik öğretimde sınavsız geçiş uygulamaları. Milli Eğitim Dergisi, 165. Retrieved from http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_ Dergisi/165/henden.htm

14) Henden, R. (1996). Meslek yüksek okulu öğrencilerinin doğal, toplumsal nitelikleri ve yaşam standartları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 2(1), 59-69.

15) Jöreskog, K. G. (1971). Statistical analysis of sets of congeneric tests. Psychometrika, 36(2), 109-133.

16) Karhan, K. (1983). Meslek Yüksek Okulları. (Çoğaltma).

17) Kaya, A. (2017). Mesleki eğitimin başarısızlık dinamikleri ve meslek yüksekokulu öğretim elemanlarının görüşleri. International Journal of Human Sciences, 14(4), 3591-3605.

18) Koçak, K. (2016). Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin Kullandıkları Ölçme ve Değerlendirme Araçlarının PISA Yeterlilik Düzeylerine ve Kümelerine Göre İncelenmesi (Ankara İli Örneği) (Milli Eğitim Uzmanlık Tezi). Milli Eğitim Bakanlığı Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü, Ankara.

19) Lauro, N. C., Grassia, M. G., & Cataldo, R. (2018). Model based composite indicators: New developments in partial least squares-path modeling for the building of different types of composite indicators. Social Indicators Research, 135(2), 421- 455.

20) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (1976). YAYKUR örgün yükseköğretim dairesine bağlı meslek yüksekokulları geçici yönetmeliği. Karar no: 76.

21) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (1980). Meslek yüksekokulları yönetmeliği. Karar no: 120.

22) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2015). Okullara ait TEOG 2015 Yerleştirmeye Esas Puanları. Retrieved from https://e-okul. meb.gov.tr/OrtaOgretim/OKL/OOK06006.aspx

23) Mesleki Yeterlilik Kurumu. (2015). Mesleki yeterlilikler çerçevesi. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2016/01/ 20160102- 3-1.pdf

24) Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2019). Education at a Glance 2019. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

25) Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı (ÖSYM) (2019a). 2019 DGS yerleştirme sonuçlarına ilişkin sayısal bilgiler. Retrieved from https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/ 2019/DGS/TERCIH/sayisalbilgiler04092019.pdf

26) Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı (ÖSYM) (2019b). 2019 Yükseköğretim programları ve kontenjanları kılavuzu. Retrieved from https://www.osym.gov.tr/TR,16858/2019- yuksekogretim-programlari-ve-kontenjanlari-kilavuzu.html

27) Resmî Gazete (1973). Millî eğitim temel kanunu, 1739/14574.

28) Resmi Gazete (1981). Yükseköğretim kanunu, 2547/17506. Retrieved from https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/17506. pdf

29) Resmi Gazete (1982). Yüksek öğretim kurumları teşkilatı hakkında kanun hükmünde kararname . 41 sayılı KHK/17760. Retrieved from https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/17760.pdf

30) Resmi Gazete (1986). Mesleki eğitim kanunu, 3308/19139. Retrieved from https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.3308. pdf

31) Resmi Gazete (2001). Yükseköğretim kanunu, çıraklık ve meslek eğitimi kanunu, ilköğretim ve eğitim kanunu, millî eğitim temel kanunu, çıraklık ve meslek eğitimi kanunu, millî eğitim bakanlığının teşkilât ve görevleri hakkında kanun, 4702/24458. Retrieved from https://www.resmigazete.gov.tr/ eskiler/2001/07/20010710.htm#2

32) Resmi Gazete (2016). Millî eğitim bakanlığının teşkilat ve görevleri hakkında kanun hükmünde kararname ile bazı kanun ve kanun hükmünde kararnamelerde değişiklik yapılmasına dair kanun, 6764/ 29913. Retrieved from https://www.resmigazete.gov.tr/ eskiler/2016/12/20161209-5.htm

33) Rowe, K. (2006,August). The measurement of composite variables from multiple indicators: Applications in quality assurance and accreditation systems-childcare. Background paper prepared for National Chidcare Accreditation Council.

34) Tekeli, İ. (2010). Tarihsel bağlamı içinde Türkiye’de yükseköğretim ve YÖK’ün tarihi. Ankara: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

35) Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis: Understanding concepts and applications. Washington, DC: American Psychological Association.

36) Toprak, Ö. (2016). Katılımcı yönetim modellerinin uygulandığı işletmelerde çalışanların etik anlayışı ve ibb çalışanlarına yönelik bir uygulama (Yüksek lisans tezi). İstanbul Gelişim Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

37) TÜBİTAK. (1978). Ekonomik gelişme ve teknik insan gücü yetiştirmede ön lisans eğitimi. Bilimsel toplantı sonuç raporu, Milli Eğitim Dergisi, 160.

38) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (1991). Türk yükseköğretiminde on yıl: 1981-1991. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.

39) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (1999). Türk yükseköğretiminin bugünkü durumu. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.

40) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2003). Türk yükseköğretiminin bugünkü durumu. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.

41) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2018a). Yükseköğretim Kurumları Sınavı ile ilgili sıkça sorulan sorular ve cevapları. Retrieved from https://www.yok.gov.tr/Documents/AnaSayfa/yuksekogretim_ kurumlari_sinavi_sss_ve_cevaplari_puan_turleri_ile. pdf

42) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2019a). Yükseköğretim bilgi yönetim sistemi. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/

43) Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2019b). YÖK’ten sanayi eğitimi desteği. Retrieved from https://www.yok.gov.tr/Sayfalar/Haberler/ 2019/yok-ten-sanayide-egitim-destegi.aspx