Duygusal zekânın boyutları kendine güven, kendini kontrol etme, duygusal farkındalık ve empatiyi içerir. Duygusal zekâ kişinin empati yeteneğinin artmasına dolayısıyla doğru iletişim teknikleri kullanabilmesine, öfke kontrolü ve stresle baş etme yöntemlerini kullanabilmesine olanak sağlar (Abe et al., 2013; Yeniçeri et al., 2015, Çetin&Baldemir, 2015; Tuncer & Demiralp, 2016).

Duygusal zekâ kavramı yeni bir kavram olmakla birlikte bireysel ve toplumsal sorunların çözümünde ve yaşam kalitesinin artırılmasında oldukça etkili olabileceği yönünde tüm Dünya’da ilgi odağı hâline gelmiştir (Şen, 2018). Duygusal zekâ gelişimi noktasında herhangi bir eksiklik kişinin hem sosyal hem de mesleki performansında değişime neden olmaktadır. (Kılıç et al., 2017).

Duygusal zekâ, psikoloji literatüründe varolan ve hemşirelik bakım kalitesi ile ilgili olduğu düşünülen bir konudur (Snowden et al., 2015). Duygusal zekânın kişilerin verimliliğini etkilediği belirlenmiştir. Bu bağlamda son zamanlarda, duygusal zekâ ile klinik karar verme ilişkilendirmiştir. Duygulanım durumları mesleki riskli durumlarda karar verme yetisini olumsuz etkilemektedir. Kararlar öfke veya çatışma durumu ile birleştiğinde duygular, bilişsel durumu tehlikeye sokabilir (Kozlowski et al., 2017). Modern sağlık sisteminde klinik karar verme yetisi yüksek, stresle baş edebilen, kaliteli hasta bakımı sunan, doğru iletişim kurabilen ve empati yeteneği iyi olan hemşirelere olan ihtiyaç her geçen gün artmaktadır. (Sevindik et al., 2012; Dooley et al., 2019).

Hemşirelik eğitimi bilgi ve beceri odaklıdır. Ancak öğretim yollarından ziyade eleştirisel bir eğitim anlayışı kazandırılması ön plandadır (Snowden et al.,2015). Etkin bir kişiler arası ilişki kurabilmek için de, duyuşsal becerilerin kullanılabilmesi gerekmektedir. Bununla birlikte hastalardaki olumlu geliş¬meler de, hemşirelerde mesleki doyum sağlamaktadır. Ayrıca, hemşirelik mesleğini icrâ eden kişilerin hastalarla kişilerarası iletişim kurmayı gerektirmesi ve ekip iş birliği içinde olması, duyuşsal alan becerilerini etkin şekilde kullanılmasını gerektirmektedir. Gelişmiş duygusal zekâ becerisine sahip olan hemşirelerin stresli bir durumla karşılaştığında bu durumun üstesinden gelebildikleri, problem çözme yetilerinin iyi olduğu, iş motivasyonlarının yüksek ve bunun sonrasında da iş doyumlarının arttığı belirtilmektedir (Şişman & Buzlu, 2016). Global olarak ise duygusal zekâ hemşireliğin merkezi olarak kabul edilmiştir. Bu nedenle de hemşirelik müfredatının merkezinde olması görüşü yaygındır (Dooley et al., 2019)

Duygusal zekâ gelişimi hemşirelik eğitiminde, kaliteli bakım, problem çözme, karar verme, iletişim becerileri, mesleki beklenti ve farkındalık gibi birçok konuda öğrencilerin edinmesi gereken önemli bir konu olmasına rağmen, müfredat ve farkındalık programlarında bunu geliştirici dersler oldukça yetersizdir. Literatür taramalarında hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ durumları değerlendiren çalışmalar mevcuttur ancak hemşirelik mesleği hakkındaki düşünceleri ile duygusal zekâyı ilişkilendiren ve Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği’ni kullanan çalışmaya rastlanmamıştır.

Veri Toplama Araçları
Verilerin toplanmasında, literatür taranarak hazırlanmış öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerini ve mesleğe yönelik düşüncelerini içeren sorulardan oluşan “Tanıtıcı Bilgi Formu”, “Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği” kullanılmıştır.

Tanıtıcı Bilgi Formu:
Literatür ışığında, araştırmacılar tarafından hazırlanan formda öğrencilerin yaş, cinsiyet, okuduğu sınıf, ailesinin öğrenim, meslek ve gelir durumu, ailenin çocuk yetiştirme tarzı, hemşirelik mesleğini sevme, meslekte okulunu bitirdikten sonraki aşamada amacı gibi hemşirelik mesleğine yönelik düşüncelerini içeren 28 soru yer almaktadır.

Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği (Schutte Emotional Intelligence Scale):
Mayer ve Salovey’in (1990), duygusal zekâ modeline dayanarak oluşturulmuş 33 maddelik bir ölçektir. Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden ve Dornheim tarafından geliştirilen 33 maddelik Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği’nin, Austin, Saklofese, Huang ve Mc Kenney tarafından 41 madde olarak yeniden düzenlenmiştir. Schutte (1998), ölçeği tek boyutlu olarak ele almıştır. Ölçeğin iç tutarlılığı alpha 0.90 olarak hesaplanmıştır (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden&Dornheim, 1998). Ölçek, Tatar ve arkadaşları tarafından 2011 yılında Türkçeye çevrilmiştir. Ölçek, İyimser (Ruh Hâlinin) Düzenlenmesi, Duyguların Değerlendirilmesi ve Duyguların Kullanımı olmak üzere üç boyutta değerlendirilmiştir (Tatar, Tok & Saltukoğlu, 2011). Bu çalışmada ise Cronbach Alfa değeri 0.82 olarak hesaplanmıştır.

Verilerin Toplanması
Verilerin toplanmasında, öğrencilerin yazılı izni alınarak, gönüllülük esas alınmıştır. Anket formları hakkında öğrencilere bilgi verilerek sınıf ortamında formları doldurmaları için süre verilmiştir.

Verilerin Değerlendirilmesi
Verilerin istatistiksel analizi SPSS 20.0 paket programında değerlendirilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde yüzdelik, frekans, Pearson korelasyon analizi, Mann Whitney U ve Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. Bağımsız değişkenler, ölçek ve alt grup puanları karşılaştırmalarında iki ortalama arasındaki farkın önemlilik testi kullanılmıştır. Bağımsız değişkenlerin Duygusal Zekâ Ölçeği ve alt gruplarına etkisi ikili gruplarda t testi ile değerlendirilip, tanımlayıcı özellikler yüzdelik olarak gösterilmiştir. İstatistiksel anlamlılık olarak p<0.05 değeri önemli kabul edilmiştir.

Araştırmanın Etik İzni
Araştırmaya katılan öğrencilerden “Bilgilendirilmiş Gönüllü Olur Formu” ile yazılı onamları ve araştırmanın yürütülebilmesi için Afyonkarahisar Sağlık Bilimleri Üniversitesi Klinik Araştırmalar Etik Kurulu’ndan (13.04.2013 tarih 28617 sayılı) ve Sağlık Bilimleri Fakültesi Dekanlığı’ndan izin yazıları alınmıştır.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Öğrencilerin Sosyo-Demografik Özellikleri (n=375)

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Öğrencilerin Hemşirelik Mesleği ile İlgili Düşünceleri (n=375)

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Devam

Öğrencilerin Duygusal Zekâ Ölçeği (DZÖ) toplam puan ortalamalarının 145±18.2 (min=93,max=190, alt ölçek puanları; İyimser (ruh hâlinin düzenlenmesi) 24.06±8.35, Duyguların Değerlendirilmesi 20.50±6.20, Duyguların Kullanımı 18.50±7.00 olarak bulunmuştur (Tablo 3).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Öğrencilerin Duygusal Zekâ ölçeği Puan Ortalamaları (n= 375)

Duygusal zekâ puan ortalaması ile sosyo-demografik özelliklerden olan medeni durumu, yaşanan yer, ailenin gelir durumu, ailenin yetiştirme tarzı ve ebeveynlerin birlikte yaşamasına ilişkin değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmamıştır (p>0.05). Duygusal zekâ puan ortalaması ile yaş, cinsiyet ve okuduğu sınıf arasında ise anlamlı fark bulunmuştur (p<0.05) (Tablo 4).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 4: Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Ölçeği Sosyodemografik Özelliklere Göre Karşılaştırılması

Hemşirelik mesleğini seçtiği için kendini mutlu hisseden öğrencilerin iyimserlik puanları arasında anlamlı pozitif yönde güçlü bir ilişki bulunmaktadır (p<0.01, r=0.070). Okulu bittikten sonra hemşirelik mesleğine devam etmek isteyenlerin duygularını değerlendirmesi arasında anlamlı pozitif yönde zayıf bir ilişki bulunmuştur (p<0.01, r=0.003) Mesleğini bir başkasına öneren öğrencilerin iyimserlik durumları arasında anlamlı pozitif yönde güçlü ve duygularını kullanımı arasında anlamlı ancak zayıf bir ilişki bulunmuştur (p<0.01,r=0.64; p<0.01 r=0.022). Öğrencilerin kişilerarası ilişkilerde yaşadığı iletişim sorunları ve mesleki anlamda yaşadığı ilişkiler ile duygusal zekâ alt puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>0.05) (Tablo 5).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 5: Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Ölçek Puanlarının Hemşirelik Mesleğine Yönelik Düşünceleri Arasındaki İlişki

Kendini lider olarak tanımlama ile duygusal zekâ ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (r=0.064). Hemşirelik mesleğini severek yapma durumu ile duygusal zekâ ölçeği ortalaması arasında da bir ilişki bulunmamıştır (r=-0.177). İyimser (Ruh Hâlinin Düzenlenmesi) ile cinsiyet arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (p<0,05; r=0,204). Başka bir ifade duygusal zekâ boyutlarından olan iyimserlik ile cinsiyet arasında pozitif yönlü güçlü bir ilişki bulunmuştur.

Bazı araştırmalar kız öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin erkeklerden yüksek olduğunu vurgulamaktadır (Erdoğdu, 2008; Sevindik et al., 2012; Snowden et al., 2015; Hajibabaee et al., 2018; Stiglic et al., 2018). Erkek öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin kız öğrencilerden yüksek olduğu belirten çalışmalar da mevcuttur (İkiz ve Totan, 2012; Şen 2018). Ancak bazı araştırmalarda, cinsiyet ile duygusal zekâ ve alt ölçek puan ortalamaları arasında anlamlı fark olmadığı saptanmıştır (Yılmaz & Özkan 2011; Erigüç et al., 2014; Kılıç et al., 2017; Okumuş&Uğur, 2017; Çankaya&Eriş, 2020). Çalışmamızda ise, cinsiyet farkının duygusal zekâ puan ortalamasını değiştirdiği ve kadınların duygusal zekâ puanlarının erkeklerden anlamlı oranda yüksek olduğu belirlenmiştir (U=6080.000, P=0.004). Bu durum kız öğrencilerin olayları anlamlandırmada ve duygularını ortaya koymakta daha yetkin olduğunu düşündürmektedir.

Farklı iki bölümde okuyan öğrencilerin duygusal zekâ puan ortalamaları ile bulundukları sınıflar incelendiğinde 1. ve 2. sınıf öğrencilerinde orta düzeyde olduğu görülmektedir (Şen, 2018). Benzer şekilde farklı çalışmalarda öğrencilerin duygusal zekâ puan ortalamasıyla öğrenim gördükleri sınıf arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır (p<0.05) (Yılmaz & Özkan, 2011; Kılıç et al., 2017). İran’da yapılan benzer bir çalışmada da öğrencilerin üniversitede okudukları yıl arttıkça duygusal zekâ durumlarının arttığı, 4.sınıf öğrencilerinin duygusal zekâ puan ortalamalarının 1.sınıfa göre yüksek olduğu belirtilmiştir (Hajibabaee et al., 2018). Benzer sonuçlar çalışmamızda da sınıf arttıkça duygusal zekâ puan ortalamasının anlamlı düzeyde arttığını göstermiştir. Bu durumun öğrencilerin mesleki bilgi ve becerilerinin artması, sosyal ve kişilerarası becerilerinin olumlu yönde gelişmesinin etkileri olduğu düşüncesine varılmıştır.

Yılmaz ve Özkan (2011), duygusal zekâ puan ortalaması ile yaşanan yer arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olmadığı ancak ailenin gelir durumu ile duygusal zekâ puanının anlamlı oranda değiştirdiği belirtilmiştir (Yılmaz ve Özkan, 2011). Çalışmamızda ise yaşanan yer, ailenin gelir durumu, ailenin yetiştirme tarzı gibi değişkenlerin duygusal zekâ puan ortalamalarını anlamlı oranda değiştirmediği belirlenmiştir. Duygusal zekâ gelişiminde mekân, ekonomik durum gibi değişkenler yerine öğrencinin kendine ait (yaş, sınıf gibi) değişkenlerin daha olumlu etkiler yarattığı düşünülebilir.

Duygusal zekâ toplam puan ortalaması incelendiğinde ise, Yılmaz ve Özkan (2011) çalışmasında 293.09±19.87; Okumuş ve Uğur (2017) çalışmasında 146.30±14.67; Tofighi vr arkadaşlarının (2015) çalışmasında 121.08 ± 17.56 olarak bulunmuştur (Yılmaz ve Özkan, 2011; Okumuş ve Uğur, 2017; Tofighi et al.,2015). Yılmaz ve Özkan (2011) çalışmasında, duygusal zekâ ölçeğinin alt boyutları incelendiğinde ise en yüksekten aşağı doğru sıralandığında kişisel beceriler, kişiler arası beceriler, uyumluluk, stresle başa çıkma, genel ruh durumu iken, Okumuş ve Uğur (2017) çalışmasında alt boyutlar en yüksek iyimserlik/ ruh halinin düzenlenmesi; duyguların değerlendirilmesi ve duyguların kullanımı şeklinde sıralanmıştır (Yılmaz ve Özkan, 2011; Okumuş ve Uğur, 2017). Tofighi ve arkadaşları (2015) çalışmasında ise duygusal zekânın alt gruplarında, ilişki yönetimi, diğer faktörlerin ortalamasından yüksek bulunmuştur (Tofighi et al., 2015). Kılıç ve arkadaşları (2017) yaptığı çalışmada, öğrencilerin duygusal zekâ ölçeği toplam puan ortalamalarının düşük (123.31 ± 34.27) olduğu ve %45’inin duygusal zekâ düzeyinin geliştirilmeye ihtiyacı olduğu sonucu vurgulanmıştır (Kılıç ve ark., 2017). Bu bulgu hemşirelik lisans öğrencilerinde duygusal zekâ düzeyini düşük (Mahmoud & Mousa, 2013; Duman & Acaroğlu 2014; Tambag et al., 2014) ve orta düzeyde (Avşar & Kaşıkçı, 2010; Karabulutlu et al., 2011) bulan çalışma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Çalışma bulgumuzdan farklı olarak İran’da yapılan bir çalışmada öğrencilerin duygusal zekâ düzeyleri tatmin edici düzeyde bulunmuştur (Barkhordari & Rostambeygi, 2013). Yapılan başka bir çalışmada duygusal zekâ değerlendirme ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin puan ortalamalarının düşük olduğu, en düşük puan ortalamasının ise “Duyguları Yönetme” alt boyutundan alındığı belirtilmiştir (Mahmoud & Mousa, 2013). Literatürde duygusal zekâ puan ortalamasının en düşük puan ortalamasının “duyguları yönetme” olduğu (Karakaş & Küçükoğlu 2011; Duman & Acaroğlu 2014) bazı çalışmalarda da “duygulardan faydalanma” alt boyutunun düşük puanda olduğu belirtilmiştir (Mahmoud & Mousa, 2013). Tuncer & Demiralp (2016), çalışmasında, hemşirelerin DZÖ alt boyutları olan “kişiler arası ilişkiler” ve “genel ruh hâli” alt boyutları puanları ile yaş değişkeni arasında; negatif yönde, zayıf derecede, istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Tuncer & Demiralp, 2016). Hemşirelerin duygusal zekâ düzeylerinin yüksek olduğunu (Büyükbayram et al., 2016; Okumuş ve Uğur, 2017; Cerit ve Öz, 2019) hemşirelerin duygusal zekâ seviyelerinin orta düzeyde olduğunu (Avşar ve Kaşıkçı,2010) ve düşük düzeyde olduğunu gösteren çalışmalara rastlanmıştır (Duman & Acaroğlu, 2014; Kılıç et al., 2017). Büyükbayram ve arkadaşları (2016) çalışmasında, duygusal zekâ toplam puan ortalaması 225.85±26.10 olarak bulunmuş ve duygusal zekâ ölçeğinin kişisel farkındalık alt boyutu diğer boyutlara oranla daha yüksek bulunmuş, ancak kişilerarası beceriler, şartlara ve çevreye uyum, stres yönetimi ve genel ruh durumu alt boyutlarının daha düşük olduğu saptanmıştır (Büyükbayram et.al. 2016). Benzer sonuçlar Yılmaz ve Özkan (2011) çalışmasında da vardır. Çalışmamızda duygusal zekâ puan ortalamalarının düşük olduğu belirlenmiştir (145±18.2). Alt ölçek puanları iyimser (ruh hâlinin düzenlenmesi) 24.06±8.35, Duyguların Değerlendirilmesi 20.50±6.20, Duyguların Kullanımı 18.50±7.00 olarak bulundu. Çalışmamızda öğrencilerin yarısına yakının duygusal zekâ düzeyinin düşük çıkması ve duygularının kullanımı konusunda yetersiz olmaları dikkat çekicidir. Bu sonuç, öğrencilerin duygusal zekâlarının gelişiminin desteklenmediğini düşündürmüştür. Bu bağlamda hemşirelik müfredatının duygusal zekâyı etkileyen faktörler açısından gözden geçirilmesi ve duygusal zekâyı geliştirici eğitim stratejilerine yer verilmesi düşünülmektedir.

Duygusal zekâ gelişimindeki eksikliklerin hem kişilerarası ilişkilerde hem de mesleki başarıda çok önemli bir role sahip olduğu belirtilmiştir. Literatürde hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ düzeylerini geliştirmeye yönelik uygulanan eğitim programlarının etkili olduğunu gösteren çalışmalara rastlanmaktadır (Codier & Odell 2014; Ouyang et al., 2015). Yapılan bir çalışmada, hemşirelerin duygusal olarak zor durumları yönetmede hazırlıksız olduğu belirtilmiştir. Duygusal zekânın gelişmesi beklenmeyen durumlarda problem çözme yeteneğini olumlu yönde etkilemekte sonrasında akademik başarı artmakta ve stresle başa çıkma kolaylaşmaktadır (Dooley et al., 2019). Yapılan bir çalışmada hemşirelik bölümünde okuyan kendisini içe dönük olarak tanımlayan öğrencilerin duygusal zekâ puan ortalamaları ile kişisel farkındalık ve genel ruh hâli puan ortalamaları kendisini girişken, konuşkan ve sessiz sakin olarak tanımlayan öğrencilerden düşüktür. Kendisini “konuşkan girişken” olarak tanımlayan öğrencilerin duygusal zekâ ölçeği puan ortalaması 212.6±32.3, içe dönük olarak tanımlayanların ise 192.6 ±38.0’dır (Sevindik et al., 2012). Başka bir çalışmada duygusal zekâ ile empati arasında pozitif bir ilişki varlığından bahsetmektedir (Hajibabaee et al., 2018). Kunduracılar ve arkadaşları (2012), öğrencilerin farkındalık düzeylerinin, mesleği tercih etme nedenleri ile ilişkilendirilebileceği gösterilmiştir. Mesleklerini bilinçli ve istekli olarak tercih edenlerin mesleki farkındalık düzeylerinin, zorunluluk veya baskı sonucu tercih edenlerinkine oranla daha yüksek olduğu da belirtilmiştir (Kunduracılar, et.al. 2012). İran’da yapılan bir çalışmada, sosyal ve kültürel bağlamdaki farklılıkların, duygusal zekâ kavramını etkilediği örneğin batı ülkelerinde hemşirelerin profesyonel pozisyonlarının gelişmekte olan ülkelere göre farklı olduğu ve bu durumun muhtemelen hemşire motivasyonunu etkileyeceğinin altı çizilmiştir (Hajibabaee et al., 2018). Duygusal zekânın insanlarda duygu ve duyguların rolü ile ilişkili olduğu vurgulanmıştır. Duygusal zekânın gelişimi, hemşirelerin duygularının büyümesinde ve empatik ilişkilerin kurulmasında iyi bir strateji olarak görülmektedir (Hajibabaee et al., 2018). Başka bir çalışmada hemşirelerin iyimserlik/ruh hâlinin düzenlenmesi ile bireylere saygılı olma arasındaki pozitif ilişki bulunmuştur (Okumuş & Uğur 2017). Çalışmamızda, öğrencilerin %53.2’si hemşirelik mesleğini seçtiği için kendini mutlu hissettiğini ifade etmiştir. Hemşirelik mesleğini seçtiği için kendini mutlu hisseden öğrencilerin iyimserlik puanları ve mesleğini başkasına önerme durumları artmıştır. Mesleğini bir başkasına öneren öğrencilerin duygularını kullanımı arasında ise zayıf bir ilişki olması dikkat çekicidir. Okulunu bitirdikten sonra hemşirelik mesleğine devam etmek isteyen öğrencilerin duygusal zekâ ölçeği alt bölümü olan duygularını değerlendirme arasında ilişki bulunmuştur. Elde ettiğimiz veriler mesleği sevme, mesleği devam ettirme isteğinin duygusal zekâ puanı ortalamalarına olumlu yansıdığını göstermektedir. Özellikle okulu bitirdikten sonra da hemşirelik mesleğinde kararlı olan öğrencilerin duygularını daha iyi değerlendirdikleri belirlenmiştir. Bu durumun da mesleki performansı daha çok artıracağını böylece hasta memnuniyetinin de artabileceğini düşünmekteyiz.

TEŞEKKÜR
Çalışmamızın anketine katılmayı kabul eden hemşirelik bölümü öğrencilerine ve anketlerin uygulanmasına yardımcı olan hemşirelik 4.sınıf öğrencileri Ayşegül Köse ve Rabia Er’e teşekkür ederiz.

ÇIKAR ÇATIŞMASI
Yazarlar arasında çıkar çatışması bulunmamaktadır.

1) Abe, K., Evans, P., Austin, E., Suzuki, Y., Fujisaki, K., Niwa, M., Aomatsu, M. (2013). Expressing one’s feelings and listening to others increases emotional intelligence: a pilot study of Asian medical students. BMC Medical Education, 13(82). http:// www.biomedcentral.com/1472-6920/13/82.

2) Avşar, G., Kasıkçı, M. (2010). Hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinde duygusal zekâ düzeyi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi,13(1),1-6.

3) Barkhordari, M., Rostambeygi, P. (2013). Emotional intelligence in nursing students. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism,1(12),46-50.

4) Büyükbayram, A., Baysan Arabacı, L., Taş, G., Varol, D. (2016). Öğrenci Hemşirelerin Duygusal Zekâ ve Sosyotropi-Otonomi Kişilik Özellikleri ile Psikolojik Dayanıklılıkları Arasındaki İlişki. İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi. 1(3), 29-37.

5) Codier, E., Odell, E. (2014). Measured emotional intelligence ability and grade point average in nursing students. Nurse Education Today, 34(4),608-612. doi/10.1016/j.nedt.2013.06.007.

6) Çankaya, M., Eriş, H. (2020). Hemşire ve Ebelerin Duygusal Zekâ Düzeylerinin Tespitine Yönelik Bir Araştırma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi.19(74),656-664.

7) Dooley, D., East, L., Nagle, C. (2019). Emotional intelligence: a qualitative study of student nurses’ and midwives’ theoretical and clinical experience. Contemporary Nurse, 55:4-5, 341-350. DOI: 10.1080/10376178.2019.1661784.

8) Duman, D., Acaroğlu, R. (2014). Hemşirelik Yüksekokulu birinci sınıf öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri ile empati becerileri arasındaki ilişki. Florence Nıgtıngale Hemşirelik Dergisi, 22(1), 25-32.

9) Erdoğdu, M. (2008). Duygusal Zekânın Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7,62-76.

10) Erigüç, G., Eriş, H., Kabalcıoğlu, F. (2014). Emotional İntelligence And Communication Skills Of Nursing Students: Example Of Harran University School Of Health. International Online Journal of Educational Sciences, 6, 398-412.

11) Hajibabaee, F., Farahani, M., Ameri, Z., Salehi, T., Hosseini, A. (2018). The relationship between empathy and emotional intelligence among Iranian nursing students. International Journal of Medical Education, 9,239-243. DOI: 10.5116/ ijme.5b83.e2a5.

12) İkiz, E., Totan, T. (2012). “Üniversite Öğrencilerinde Öz-Duyarlık ve Duygusal Zekânın İncelenmesi”. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,14 (1), 51-71.

13) Karabulutlu, E.Y., Yılmaz, S., Yurttaş, A. (2011). Öğrencilerin duygusal zekâ düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişki. Psikiyatri Hemşireliği Dergisi, 2(2),75-79.

14) Karakaş, A.S., Küçükoğlu, S. (2011). Bir eğitim hastanesinde çalışan hemşirelerin duygusal zekâ düzeyleri. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi,14(3),8-13.

15) Kılıç, H., Çağlıyan, S., Sucu Dağ, G.(2017). Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeyleri ve Etkileyen Faktörler. Hemşirelikte Eğitim ve Araştırma Dergisi, 14 (4), 275-282. Doi:10.5222/ Head.2017.275

16) Kozlowski, D., Hutchinson, M., Hurley, J., Rowley, J., Sutherland, J. (2017). The role of emotion in clinical decision making: an integrative literature review. BMC Medical Education, 17,255. DOI 10.1186/s12909-017-1089-7.

17) Kunduracılar, Z., Akbaş, E., Büyükuysal, Ç., Biçki, D., Erdem, E. (2012). Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Öğrencilerinde Mesleki Farkındalığın Değerlendirilmesi. Journal of Higher Education and Science, 2(3),186-192 DOI: 10.5961/jhes.2012.049.

18) Mahmoud, H., Mousa, M. (2013). Emotional intelligence among baccalaureate students at the faculty of nursing, Alexandria University, Egypt:a crosssectional study. Journal of Education and Practice, 4(27),49-62.

19) Okumuş, D., Uğur, E. (2017). Hemşirelerin Duygusal Zekâ Düzeylerinin Bakım Davranışlarına Etkisi. ACU Sağlık Bil Dergisi,(2),104-109.

20) Ouyang, Z., Sang, J., Li, P., Peng, J. (2015). Organizational justice and job insecurity as mediators of the effect of emotional intelligence on job satisfaction: A study from China. Personality and Individual Differences, 76,147-152. doi/10.1016/j. paid.2014.12.004.

21) Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25(2),167-177.

22) Sevindik, F., Uncu, F., Güneş Dağ, D.(2012). Sağlık Yüksekokulu Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. F.Ü.Sağlık Bilimleri Tıp Dergis,. 26 (1), 21- 26.

23) Snowden, A., Stenhouse, R., Young, J., Carver, H., Carver, F., Brown, N. (2015). The relationship between emotional intelligence, previous caring experience and mindfulness in student nurses and midwives: a cross sectional analysis. Nurse Education Today, 35, 152-158.

24) Stiglic, G., Cilar, L., Novak, Z., Vrbnjaka, D., Stenhousec, R., Snowdend, A., Pajnkihar, M.(2018). Emotional intelligence among nursing students: Findings from a crosssectional study. Nurse Education Today.66,33-38.

25) Şen, C. (2018). Sosyal Hizmet Bölümü İle Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Bölümü Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Durumlarının Karşılaştırılması. AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,18(2),235-260.

26) Şişman, F.N., Buzlu, S. (2016). Can Affective Domain Skills be Developed in Nursing Education? Medeniyet Medical Journal, 31(4),296-300. Doi:10.5222/MMJ.2016.1006.

27) Tambag, H., Kaykunoğlu, M., Gündüz, Z., Demir, Y. (2014). Hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ düzeyleri ve etkileyen faktörler. Hemşirelikte Eğitim ve Araştırma Dergisi, 11(1),41- 46. http:// www.kuhead.org/jvi.aspx?pdir=kuhead&plng=tur &un=KUHEAD-40427.

28) Tatar, A., Tok, S., Saltukoğlu, G. (2011). Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanması ve Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni, 21 (4), 325-338. DOI: 10.5455/bcp.20110624015920.

29) Tofighi, M., Tirgari, B., Fooladvandi, M., Rasouli, F., Jalali, M. (2015). Relatıonshıp Between Emotıonal Intellıgence And Organızatıonal Cıtızenshıp Behavıor In Crıtıcal And Emergency Nurses In South East Of Iran. Ethiop J Health Sci, 25 (1). DOI: http://dx.doi.org/10.4314/ejhs.v25i1.11

30) Tuncer, M., Demiralp, M. (2016). Psikiyatri Kliniklerinde Çalışan Hemşirelerde Duygusal Zekâ Ve İletişim Becerileri İlişkisi: Çok Merkezli Bir Çalışma. TAF Prev Med Bull, 15(5),389-395. DOI: 10.5455/pmb.1-1448277282.

31) Yeniçeri, E.N., Yıldız, E., Seydaoğulları, A., Güleç, S., Çetin, E., Baldemir, E. (2015). Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Tıp Fakültesi öğrencilerinde duygusal zekâ ve empati ilişkisi. Türk Aile Hek Dergisi, 19 (2), 99-107. DOI: 10.15511/tahd.15.02099

32) Yılmaz, E., Özkan, S. (2011). Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, 4(1),40-49.