Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2020, Cilt 10, Sayı 3, Sayfa(lar) 539-548
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2020.414
Öğretmenlerin Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagojiye İlişkin Görüşleri İle Kültürel Zekâları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
İshak KOZİKOĞLU1, Yusuf TOSUN2
1Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Van, Türkiye
2Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Van, Türkiye
Anahtar Kelimeler: Kültürel değerlere duyarlı pedagoji, Çokkültürlü eğitim, Kültürel zekâ, Bireysel farklılıklar, Öğretmenler
Öz
Bu araştırmada, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modelinde desenlenen araştırma, 341 öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları olarak “Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitime İlişkin Öğretmen Görüşleri Ölçeği” ve “Kültürel Zekâ Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, ANOVA, Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayısı ve basamaklı regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin oldukça olumlu görüşlere sahip oldukları ve kültürel zekâ düzeylerinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşleri ile kültürel zekâ düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği saptanmıştır. Mesleğe yeni başlayan ve Doğu-Güneydoğu Anadolu bölgelerinde yaşayan öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerinin daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ve kültürel zekâ düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin kültürel zekâlarının öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerindeki varyansın yaklaşık olarak beşte birini açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Giriş
    İnsan topluluklarını oluşturan bireyler, bireysel özellikleri açısından farklılıklar sergilemektedirler. Bireyler ilgi, yetenek, kişilik, zekâ, öğrenme stili vb. özellikleri açısından farklılıklar göstermektedirler. Bu farklılıkların nedenlerine ilişkin genel görüş, çevresel ve genetik yapının birlikte meydana getirdiği etki olarak kabul görmektedir. Kültür ve kültürel etkiler de birey üzerinde önemli bir etkiye sahip çevresel etkenlerdendir. Kağıtçıbaşı (2013), hiçbir insanın içinde bulunduğu kültürden bağımsız davranamayacağını belirtmektedir. Bu noktadan hareketle, bireylerin eğitim sürecinin de kültürden ayrı tutulamayacağını, bireyin kültüründen soyutlanan eğitim süreçlerinin amaçlara ulaşmada yetersiz kalacağı kabul edilmektedir. Eğitim sürecinin etkili bir sonuç doğurması için eğitimin toplumu tanıması, toplumun değer, inanç ve normlarını dikkate alması, toplumun gelenek, görenek, yaşam tarzını, değerlerini bilmesi ve tüm bunları dikkate alması gerekmektedir (Kızıloluk, 2013).

    Türk eğitim sistemi içerisinde farklı kültürel değerlere (dil, etnik kimlik, din, inanç, vb.) ve sosyo-ekonomik düzey, engellilik durumu, kardeş sayısı gibi farklı özelliklere sahip öğrenciler yer almaktadır. Bireylerin bireysel, sosyal ve kültürel farklılıklarının göz ardı edildiği eğitim sistemlerinde bireyler açısından fırsat eşitsizlikleri meydana gelebilmektedir. Ülkemizde eğitimde eşitsizliğe sebep olan önemli faktörler arasında sosyo-ekonomik düzey, cinsiyet, kardeş sayısı, yaşanılan coğrafi bölge ve yerleşim yeri (il merkezi, ilçe ve köy), evde konuşulan dil gibi değişkenler ön plana çıkmaktadır (Ataç, 2017; Oral ve McGivney, 2014). Dolayısıyla eğitimde başarı ve eşitliği sağlamaya yönelik eğitim süreçlerinin kültürel değerlere ve farklılıklara uygun bir şekilde düzenlenmesi ö nem arz etmektedir. Son yıllarda kültürel farklılıkları dikkate alarak öğretme-öğrenme süreçlerinin düzenlenmesini savunan yaklaşımlaran biri olarak kültürel değerlere duyarlı pedagoji ön plana çıkmaktadır.

    Kültürel değerlere duyarlı bir anlayışın eğitim sürecinde temel alınmasının topluma hem bilgi birikimi hem de ruh sağlığı açısından yarar sağlayacağı vurgulanmaktadır. Bu çerçevede kültürel değerlere duyarlı pedagoji, eğitim programından sınıf içi etkinliklere kadar eğitim sürecinin tüm aşamalarında eşitlik, sosyal adalet ekseninde bireysel farklılıkların ve kültürel değerlerin göz önünde tutulduğu bir süreç öngörmektedir. Bu yaklaşım, insanı biyokültürel bir varlık olarak görmekte ve kendi kültürel bağlamı içinde değerlendirmektedir (Karataş ve Oral, 2016). Kültürel değerlere duyarlı pedagoji, öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını etkileyen kültürel öğeleri ve kaynakları göz önünde bulundurarak bireyleri bir bütün olarak geliştirmeyi hedefleyen bir yaklaşımdır. Kültürel değerlere duyarlı pedagoji, bireylerin kültürel değerlerinden ve kültürel farklılıklarından yola çıkarak yakın ve uzak çevrelerini anlamalarına yardımcı olmaktadır (Kotluk, 2018).

    Gay’e (2014) göre kültürel değerlere duyarlı pedagoji, kültürel özellikler bakımından farklılık gösteren öğrencilerin kültürel yapılarını, geçmiş yaşam deneyimlerini, referans çevrelerini ve davranış şekillerini dikkate alarak öğrenme sürecinde öğrenciyi daha etkili ve aktif hâle getirme çabasıdır. Kültürel değerlere duyarlı pedagojinin nihai hedefi, kültürel özellikler açısından farklı olan öğrencilerin başarı, kültürel sahiplenme ve etkinlikler yoluyla desteklenmesidir. Kültürel değerlere duyarlı pedagoji, öğretme-öğrenme sürecinde bireyin bu doğrultuda ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik oluşturulan bir yaklaşımdır (Karataş ve Oral, 2016).Bu pedagojik yaklaşım sayesinde öğrencilerin akademik başarıyı elde etmelerinin yanı sıra üst düzey düşünme becerileri yoluyla eğitim durumlarını ve içeriklerini incelemelerine fırsat tanınacak, hem kendi kültürlerinin yozlaşmasına engel olunacak hem de diğer kültürlere de değer vererek demokratik ve çokkültürlü bir toplum meydana getirmede kendi sorumluluğunu üstlenebilmeleri sağlanacaktır (Kotluk, 2018).

    Kültürel değerlere duyarlı pedagojinin öngördüğü öğretme stratejilerinden biri de bireylerin, kültürel çeşitlilik olan bir ortamda etkili ve başarılı olmasına katkı sağlayan yetenekler seti olarak kavramsallaştırılan kültürel zekâdır (Early ve Ang, 2013, Akt. Ersoy ve Ehtiyar, 2014). Kültürel zekâ, Sternberg ve Detterman (1986) tarafından geliştirilen çok boyutlu zekâ modelinden yola çıkarak Earley ve Ang (2003) tarafından geliştirilmiştir. Bu yaklaşıma göre kültürel zekâ, bireyin farklı kültürel özellikleri barındıran ortamlarda görevlerini aktif ve başarılı bir şekilde gerçekleştirmesini sağlayan üstbilişsel, bilişsel, motivasyonel ve davranışsal kültürel zekâ boyutlarından meydana gelmektedir (Earley ve Ang, 2003, Akt. Ersoy ve Ehtiyar, 2014). Kültürel zekâ, farklı kültürel özellikteki bireyleri barındıran ortamlarda bireylerin hem günlük hayatında hem de çalışma hayatında aktif bir şekilde görevlerini gerçekleştirmesini sağlayan yetenekler şeklinde tanımlanmaktadır (Ang ve diğerleri, 2007). Kültürel zekâ, Early ve Mosakowski (2004) tarafından “bireyin kendisinden farklı kültürden gelen kişinin davranış ve vücut hareketlerini o kişiyle aynı kültürde yaşayan insanlar gibi yorumlamasına olanak tanıyan doğal bir yetenek” olarak tanımlanmıştır. Görüldüğü üzere bilim insanları kültürel zekâya ilişkin farklı tanımlamalar yapmışlardır. Genel olarak kültürel zekâ, farklı kültürlere uyum kabiliyeti, farklı kültürleri anlayabilme ve empati kurma yeteneği olarak tanımlanabilir.

    Kültürel zekâ; farklı kültürlere sahip insanları yönetebilme, farklı ulus ve mesleklerden gelen insanları tanıyabilme, anlayabilme ve birlikte çalışabilmede önemli bir ölçüt olarak değerlendirilmektedir (Early ve Ang, 2003). Kültürel zekâya ilişkin yapılan araştırmalar, bu yeteneğe sahip olan kişilerin farklı kültürleri barındıran ortamlara rahat uyum sağlayabileceğini, kültürel analizler yaparak isabetli kararlar alabileceğini ve karşılaştığı engelleri aşarak performansını artırabileceğini ortaya koymaktadır (Ang ve diğerleri, 2007; Ang ve Van Dyne, 2008; Van Dyne, Ang ve Livermore, 2010). Alanyazından hareketle, farklı kültürleri anlayabilme ve bu kültürlere adapte olma yeteneği olarak da tanımlanan kültürel zekâ ile kültürel değerlere duyarlı pedagojinin öngördüğü öğretme-öğrenme süreçlerinin birbiriyle yakından ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bu durum, öğretme-öğrenme süreçlerinin en önemli paydaşlarından biri olan öğretmenler açısından önemli görülmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşleri ile kültürel zekâları arasındaki ilişkinin belirlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır.

    Araştırmanın Amacı ve Önemi
    Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu amaç doğrultusunda, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

    1. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri nedir?

    2. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ve kültürel zekâ düzeyleri cinsiyet, mesleki deneyim ve yaşanılan bölge değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

    3. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

    4. Öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerini anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?

    Teknoloji ve bilgi alanında yaşanan gelişmeler ülkeler arasında sınırları anlamsız hâle getirecek oranda bir ilerleme kat etmiştir. Bunun sonucunda farklı kültürler arasında kültürleşme süreci hızlanmış ve farklı kültürel değerler aynı insan topluluğu arasında iç içe geçmiş bir duruma gelmiştir. Ayrıca, yaşanan toplumsal olay ve sorunlar sonucunda insan kitlelerinin gerçekleştirdiği göç hareketleri de farklı kültürel değerlere sahip kişilerin bir arada yaşamalarına neden olmuştur. Tüm bu etmenler sonucunda meydana gelen toplum yapısına tüm toplumsal kurumlar gibi eğitim kurumlarının ve eğitimcilerin de duyarlı olması oldukça önem taşımaktadır. Alanyazında kültürel değerlere duyarlı pedagojiye (Karataş ve Oral, 2016; Karataş ve Oral, 2017; Kotluk ve Kocakaya, 2018; Kotluk, 2018; Namatovu, 2015; Siwatu, 2007; Thompson, 2012; Walker-Dalhouse ve Dalhouse, 2006) ve kültürel zekâya (Ersoy ve Ehtiyar, 2015; Nikoopour ve Esfandiari, 2017; Şahin ve Gürbüz, 2012; Petrović, 2011) ilişkin çeşitli çalışmalara ulaşılmıştır. Ancak öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşleri ile kültürel zekâları arasındaki ilişkiye yönelik herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Alanyazından hareketle, kültürel değerlere duyarlı pedagojinin öğretmenler tarafından benimsenebilmesi ve etkili bir şekilde işe koşulabilmesi için öğretmenlerin kültürel zekâlarının gelişmiş olması gerektiği düşünülmektedir. Dolayısıyla, bu çalışmanın öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâları arasındaki ilişkiyi belirlemesi açısından alanyazına katkı sunacağı düşünülmektedir. Ayrıca, bu çalışma kültürel bir mozaik özelliği gösteren Türkiye toplumunun geleceği olan bireyleri yetiştiren ve eğitim sisteminin önemli bir yapı taşı olan öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerini ve eğitimde güncel bir yaklaşım olarak görülen kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerini belirlemesi açısından önem taşımaktadır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Modeli
    Bu araştırma nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama modeline göre yapılmıştır. İlişkisel tarama modeli, iki veya daha fazla değişken arasındaki ilişkilerin olup olmaması ve ilişkilerin derecelerinin belirlendiği araştırma modelidir (Karasar, 2015). Bu çalışmada, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasındaki ilişki incelendiği için ilişkisel tarama modeli tercih edilmiştir.

    Çalışma Grubu
    Bu araştırmanın çalışma grubu, Türkiye’nin farklı illerinde çalışmakta olan farklı branşlardan 341 öğretmenden oluşmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesinde kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir durum örnekleme yönteminde araştırmacı ulaşılması kolay olan topluluk üzerinde çalışır, bu yöntem çalışmaya zaman ve maliyet açısından ekonomiklik sağlar (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu araştırmada çalışma grubu, gönüllülük esası ve kolay ulaşılabilirlik ilkesi dikkate alınarak belirlenmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin kişisel özellikleri Tablo 1’de sunulmuştur.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Öğretmenlerin Kişisel Özelliklere Göre Dağılımı

    Tablo 1’de görüldüğü gibi, çalışma grubunun 217’si (%63.6) kadın, 124’ü (%36.4) ise erkektir. Öğretmenlerin 192’si (%56.3) 1-5 yıl, 62’si (%18.2) 6-10 yıl, 87’si (%25.5) ise 11 yıl ve üzeri mesleki deneyime sahiptir. Öğretmenlerin 78’i (%22.9) ilkokul, 130’u (%38.1) ortaokul ve 133’ü (%39) ise lise kademesinde çalışmaktadır.

    Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
    Bu araştırmada öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerini belirlemek amacıyla “Kültürel Zekâ Ölçeği”, kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerini belirlemek için ise “Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitime İlişkin Öğretmen Görüşleri Ölçeği” kullanılmıştır.

    Kültürel Zekâ Ölçeği: Ang ve diğerleri (2007) tarafından geliştirilen ve Şahin, Gürbüz, Köksal ve Ercan (2013) tarafından Türkçeye uyarlanan 7’li Likert tipi ölçek, 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçek üstbilişsel, bilişsel, motivasyonel ve davranışsal kültürel zekâ olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .87 olarak hesaplanmış, bu çalışmada ise .88 olarak bulunmuştur. Bu ölçme sonuçları ölçekten elde edilen verilerin güvenilir olduğunu göstermektedir.

    Kültürel Değerlere Duyarlı Eğitime İlişkin Öğretmen Görüşleri Ölçeği: Kotluk (2018) tarafından geliştirilen 5’li Likert tipi ölçek 26 maddeden oluşmaktadır. Ölçek “duyarlılık ve olası katkılar (23 madde)” ve “kaygılar (3 madde)” olmak üzere iki alt boyuttan oluşmaktadır. Bu çalışmada ölçeğin sadece “duyarlılık ve olası katkılar (23 madde)” alt boyutu kullanılmıştır. Ölçeğin bu alt boyutuna ilişkin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .96 olarak hesaplanmış, bu çalışmada da .96 olarak bulunmuştur. Bu ölçme sonuçları ölçekten elde edilen verilerin güvenilir olduğunu göstermektedir.

    Bu çalışma verileri, çevrimiçi veri toplama amacıyla kullanılan en yaygın araçlardan biri olan Google Form kullanılarak toplanmıştır. Google form üzerine aktarılan kişisel bilgi formu ile ölçekler, online bağlantı linki oluşturularak forum siteleri, SMS, e-mail, Whatsapp ve sosyal ağlar kullanılarak katılımcılara ulaştırılmış ve çevrimiçi anket yaklaşık olarak iki ay yayında kalmıştır. Veriler çevrimiçi olarak toplanmıştır.

    Verilerin Analizi
    Araştırmada, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri ve kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerini belirlemek amacı ile ölçek puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Bu değerler kültürel zekâ ölçeğinde (7’li Likert) ‘1-2.19 arası’ çok düşük, ‘2.20-3.39 arası’ düşük, ‘3.40- 4.59 arası’ orta, ‘4.60-5.79 arası’ yüksek ve ‘5.80-7.00 arası çok yüksek düzey; kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüş ölçeğinde (5’li Likert) ‘1-1.79 arası’ çok düşük, ‘1.80-2.59 arası’ düşük, ‘2.50-3.39 arası’ orta, ‘3.40-4.19 arası’ yüksek ve ‘4.20-5.00 arası’ çok yüksek düzey olarak yorumlanmıştır. Ölçek puanlarından elde edilen ortalamaların değişkenlere göre değişip değişmediğini belirlemek için normallik testi yapılmış ve veriler normal dağılım gösterdiği için cinsiyet değişkeni için t-testi; mesleki deneyim ve yaşanılan bölge değişkenleri için ise ANOVA kullanılmıştır. Anlamlı fark bulunması durumunda farkın kaynağını belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe testi kullanılmıştır. Öğretmenlerin ölçeklerden aldıkları puanlar arasındaki ilişkileri belirlemek için Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayıları incelenmiş ve bu değerler ‘0.00-0.29 arası’ düşük, ‘0.30-0.69 arası’ orta, ‘0.70- 1.00 arası’ yüksek düzeyde ilişki olarak yorumlanmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerini anlamlı düzeyde yordayıp yordamadığını belirlemek için ise basamaklı regresyon analizi kullanılmıştır. Basamaklı regresyon analizinde, bağımlı değişkendeki varyansa anlamlı katkı sağlayan bağımsız değişkenler önem sırasına göre sırasıyla analize alınarak varyansa anlamlı katkı sağlamayan bağımsız değişkenler analiz dışında tutulur (Büyüköztürk, 2016; Cohen, Cohen, West ve Aiken, 2003). Araştırmada, analiz öncesinde bağımlı ve bağımsız değişkenler basamaklı regresyon analizi varsayımlarına göre incelenmiş, bu doğrultuda çok değişkenli normallik ve doğrusallık sağlanmış, değişkenler arasında çoklu bağlantı problemi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
    Araştırmanın birinci alt problemi olan “Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri nedir?” sorusuna yönelik olarak öğretmenlerin ölçeklere verdikleri yanıtlar üzerinden hesaplanan aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Öğretmenlerin Ölçeklere Verdikleri Yanıtlara Göre Hesaplanan Ortalama ve Standart Sapma Puanları

    Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin toplam ölçekte ( ͞x = 5.46) yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. Kültürel zekâ ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin ortalamalar incelendiğinde, öğretmenlerin üst bilişsel kültürel zekâları ( ͞x = 6.12) çok yüksek düzeyde iken bilişsel kültürel zekâ ( ͞x = 4.70), motivasyonel kültürel zekâ ( ͞x = 5.69) ve davranışsal kültürel zekâlarının ( ͞x = 5.60) ise yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerinin ( ͞x = 4.45) çok yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle, öğretmenler kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin oldukça olumlu görüşlere sahiptirler.

    İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
    Araştırmanın ikinci alt problemi olan “Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ve kültürel zekâ düzeyleri cinsiyet, mesleki deneyim, yaşanılan bölge değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeylerinin cinsiyete göre t testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Öğretmenlerin Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagojiye Yönelik Görüşleri ve Kültürel Zekâ Düzeylerinin Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları

    Tablo 3’te görüldüğü üzere, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri (t (339) =-.815, p>.05) ve kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerinin (t (339) =.153, p>.05) cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeylerinin mesleki deneyime göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan ANOVA testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Öğretmenlerin Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagojiye Yönelik Görüşleri ve Kültürel Zekâ Düzeylerinin Mesleki Deneyime Göre ANOVA Sonuçları

    Tablo 4’te görüldüğü üzere, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri (F(2, 338)=.743, p>.05) mesleki deneyime göre anlamlı farklılık göstermezken, kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerinin (F(2, 338)=5.875, p<.05) 1-5 yıl ile 11-15 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler arasında 1-5 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler lehine anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeylerinin yaşanılan bölgeye göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan ANOVA sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Öğretmenlerin Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagojiye Yönelik Görüşleri ve Kültürel Zekâ Düzeylerinin Yaşadıkları Bölgelere Göre ANOVA Sonuçları

    Tablo 5’te görüldüğü üzere öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri (F(5, 335)= 2.171, p>.05) yaşadıkları bölgeler açısından anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Ancak kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri (F(5, 335)= 3.051, p< .05) açısından Doğu-Güneydoğu Anadolu bölgelerinde yaşayan öğretmenler ile İç Anadolu bölgesinde yaşayan öğretmenler arasında Doğu- Güneydoğu Anadolu bölgelerinde yaşayan öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık göstermektedir.

    Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
    Araştırmanın üçüncü alt problemi olan “Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?” sorusu doğrultusunda öğretmenlerin kültürel değerlere ilişkin görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemeye yönelik hesaplanan Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayıları Tablo 6’da verilmiştir:


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 6: Araştırmaya Dâhil Edilen Değişkenlere İlişkin Pearson Çarpım Momentler Korelasyon Katsayıları

    Tablo 6 verilerine göre, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu (r=.422; p<.01) belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekânın alt boyutları olan üst bilişsel kültürel zekâ (r=.316, p<0.01), davranışsal kültürel zekâ (r=.321, p<0.01) ve motivasyonel kültürel zekâ (r=.392, p<0.01) arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu, bilişsel kültürel zekâ (r=.231, p<0.01) arasında ise düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir.

    Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
    Araştırmanın dördüncü alt problemi “Öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerini anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Bu alt probleme ilişkin basamaklı regresyon analizi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 7: Öğretmenlerin Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagojiye Yönelik Görüşlerinin Yordanmasına İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları

    Tablo 7 verilerine göre, öğretmenlerin kültürel zekâlarının öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerindeki varyansın %21.4’ünü açıkladığı görülmektedir. Tablo 7’deki basamaklı regresyon analizine ilişkin varyans analizi sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 8: Öğretmenlerin Kültürel Değerlere Duyarlı Pedagojiye Yönelik Görüşlerinin Yordanmasına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

    Tablo 8 incelendiğinde, Tablo 7’de verilen basamaklı regresyon analizinde elde edilen yordama gücünün anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir (F(3.337)=30.537, p<.000). Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerine yönelik yapılan regresyon analizi üç basamakta gerçekleşmiştir ve varyansa katkıları bakımından üç değişkenin önemli yordayıcı olduğu ortaya çıkmıştır. Yapılan analiz sonuçları, regresyon eşitliğine önemli yordayıcı olarak giren motivasyonel kültürel zekânın öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerine ilişkin varyansın %15.4’ünü açıklayacak güçte olduğunu, üstbilişsel kültürel zekânın varyansın %5’ini, davranışsal kültürel zekânın ise varyansın %1’ini açıklayacak güçte olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, bilişsel kültürel zekânın toplam varyansa anlamlı katkı sağlamadığı, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerini anlamlı düzeyde yordamadığı saptanmıştır.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Tartışma
    Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasındaki ilişkinin incelendiği bu çalışmada, öğretmenlerin genel olarak kültürel zekâlarının yüksek düzeyde olduğu; kültürel zekâ ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin ortalamalar incelendiğinde, öğretmenlerin üstbilişsel kültürel zekâları çok yüksek düzeyde iken bilişsel, motivasyonel ve davranışsal kültürel zekâlarının ise yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin yüksek çıkması alanyazındaki benzer çalışma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir (Ekici, 2017; İlhan ve Çetin, 2014; Koçak ve Özdemir, 2015; Petrović, 2011). Bu sonuçlar doğrultusunda, öğretmenlerin farklı kültürlere duyarlı

    olma, saygı duyma, farklı kültürlerin farkında olma noktasında olumlu tutum sergiledikleri ve diğer kültürlerle iletişim içinde olma, farklı kültürleri tanıma konusunda istekli oldukları söylenebilir. Ayrıca, araştırmada öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerinin çok yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. Bir başka deyişle, öğretmenler kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin oldukça olumlu görüşlere sahiptirler. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerinin yüksek düzeyde olumlu çıkması alanyazındaki benzer çalışma sonuçlarıyla (Arsal, Mumcu Arsal ve Akçaoğlu, 2016; Börü, 2018; Bulut ve Başbay, 2014; Demircioğlu ve Özdemir, 2014; Koçak ve Özdemir, 2015; Kotluk, 2018; Namatovu, 2015; Polat, 2009; Sezer ve Kahraman, 2017; Siwatu, 2007; Thompson, 2012; Tortop, 2014; Walker-Dalhouse ve Dalhouse, 2006) örtüşmektedir. Bu araştırma sonuçlarına paralel olarak, Kotluk’un (2018) yaptığı çalışmada, öğretmenlerin farklı değerlerin eğitim sürecinde göz önünde bulundurulması, desteklenmesi, eğitim ortamlarında yer verilmesi ve bireylerin sahip olduğu farklı kültürel değerlerin farkında olunması gerektiğini belirttikleri saptanmıştır. Öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin yüksek düzeyde olumlu görüşlere sahip olmaları, öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde kültürel değerlerin dikkate alınmasının gerekliliğine ve eğitimde başarı elde etmede kültürel değerlere duyarlı olmanın etkili olacağına inandıkları şeklinde değerlendirilebilir. Bu sonuç, bireysel farklılıklardan biri olan kültürel çeşitliliğin eğitim ortamlarına yansıtılması açısından önemlidir.

    Araştırmada öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Araştırmada elde edilen bu sonuç benzer çalışmalarla (Aksoy, 2012; Mercan, 2016; Nikoopour ve Esfandiari, 2017) uyuşmaktadır. Bu araştırma sonuçlarından farklı olarak, Koçak ve Özdemir (2015) tarafından yapılan çalışmada, kadın öğretmenlerin kültürel zekâlarının daha yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Maden ve Maden (2018) ise yaptıkları çalışmada, kültürel zekânın motivasyonel kültürel zekâ alt boyutunda erkekler lehine bir farklılaşma olduğunu saptamışlardır. Polat (2009), yaptığı bir çalışmada benzer bir konu alanı olan çokkültürlü eğitime yönelik kişilik özelliklerinin cinsiyet değişkeninden etkilenmediğini saptamıştır. Ayrıca bu araştırmada, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. İlgili araştırmalar incelendiğinde; bu araştırma sonuçlarına paralel olarak kültürel değerlere duyarlı pedagoji veya çokkültürlü eğitime ilişkin öğretmen görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşmadığını ortaya koyan çalışmalar (Bulut ve Başbay, 2014; Damgacı ve Aydın, 2013; Kotluk, 2018; Özdemir ve Dil, 2013; Polat, 2009; Yazıcı, Başol ve Toprak, 2009; Yıldırım, 2016) olduğu gibi anlamlı bir farklılığın olduğunu ve bu farklılığın kadın öğretmenler lehine (Başarır, 2012) veya erkek öğretmenler lehine (Aslan ve Kozikoğlu, 2017) farklılaştığını belirten çalışmalar da mevcuttur. Dolayısıyla araştırmalarda cinsiyet değişkenine ilişkin farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Bu durum, araştırmanın yürütüldüğü örneklemin/çalışma grubunun özelliklerinden kaynaklanabilir. Bu araştırma sonuçlarından hareketle, kadın ve erkek öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin benzer olduğu ve kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin benzer görüşlere sahip oldukları söylenebilir. Bu durumda, kültürel zekâ veya kültürel değerlere duyarlılıkta cinsiyet dışında farklı değişkenlerin belirleyici olduğu düşünülebilir.

    Araştırmada, 1-5 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenlerin 11-15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenlere oranla kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerinin daha olumlu olduğu, ancak öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin mesleki deneyimlerine göre anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Alanyazın incelendiğinde, mesleki deneyime göre bireylerin kültürel zekâ düzeylerini inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak bireylerin sahip olduğu kültürel zekânın gelişimi açısından deneyim faktörü önemli bir etken olarak görülmektedir (Thomas ve Inkson, 2005, Akt. Yeşil, 2009). Bu araştırma sonuçlarına paralel olarak, Bulut ve Başbay (2014) tarafından yapılan çalışmada, mesleki deneyimi az olan öğretmenlerin mesleki deneyimi yüksek olan öğretmenlere göre çokkültürlü eğitime duyarlılık ve farkındalık düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Yazıcı ve diğerleri (2009) benzer bir çalışmada, 1-5 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenlerin 26 yıl ve üzeri mesleki deneyime sahip olan öğretmenlere oranla çokkültürlü eğitime yönelik daha yüksek düzeyde olumlu tutuma sahip olduklarını belirlemişlerdir. Benzer şekilde, Polat (2012) okul müdürlerinin mesleki deneyimleri artıkça çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarında düşme olduğunu saptamıştır. Bu çalışma sonuçlarından farklı olarak, Aslan ve Kozikoğlu (2017) tarafından yapılan çalışmada, mesleki deneyimi yüksek olan öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik daha olumlu tutuma sahip oldukları belirlenmiştir. Bazı çalışmalarda (Işıklar, 2015; Kotluk, 2018; Özdemir ve Dil, 2013; Yıldırım, 2016) ise öğretmenlerin çokkültürlü eğitim veya kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerinin mesleki deneyimlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı belirlenmiştir. Her ne kadar alanyazında mesleki deneyim değişkenine göre farklı sonuçlara ulaşılsa da, bu ve benzer araştırma sonuçlarından hareketle mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin daha olumlu görüşlere sahip olduklarını söylemek mümkündür. Araştırmada bu sonuçların elde edilmesinde küreselleşen dünyada toplumlar arası etkileşimlerin ve toplumların birbirini tanıma düzeylerinin artması, farklı kültürel değerlerin birlikte yaşayabilme anlayışının gelişmesi etkili olmuş olabilir. Bunun yanı sıra 1-5 yıl arasında mesleki deneyime sahip öğretmenler ile 11-15 yıl arasında mesleki deneyime sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi sürecinde, temel alınan eğitim anlayışının da öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerinin farklılaşmasına neden olmuş olabilir.

    Araştırmada öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin yaşadıkları bölgeler açısından anlamlı bir farklılık göstermediği, ancak Doğu-Güneydoğu Anadolu bölgelerinde yaşayan öğretmenlerin İç Anadolu bölgesinde yaşayan öğretmenlere göre kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerinin daha olumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırma sonuçlarına paralel olarak, Börü (2018) ve Ekici (2017) çalışmalarında, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin yaşadıkları bölge açısından anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır. Öte yandan, öğretmen adaylarının kültürel zekâlarının yaşanılan bölge ve yerleşim yerine göre farklılaştığını belirten çalışma (Koçak ve Özdemir, 2015) da bulunmaktadır. Bu çalışmada, öğretmenlerin yaşadıkları bölge değişkenine bağlı olarak kültürel değerlere duyarlı pedagoji hakkındaki görüşlerine yönelik elde edilen sonuçlar alanyazındaki benzer çalışma sonuçlarıyla (Başarır, 2012; Kotluk, 2018; Polat ve Kılıç, 2013) örtüşmektedir. Ayrıca, bu araştırma sonuçlarına paralel olarak, birçok çalışmada (Bulut ve Başbay, 2014; Ergün ve Güzel, 2017; Koçak ve Özdemir, 2015) öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik görüşlerinin yaşamlarının çoğunluğunu geçirdikleri yerleşim yerine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı belirlenmiştir. Öğretmen görüşlerindeki bu farklılaşmanın nedenleri arasında değişik etkenler etkili olabilir. Bu etkenler arasında öğretmenlerin etnik kimlikleri, siyasi görüşleri, anadilleri, inançları ve toplumsal algıları sayılabilir. Nitekim Polat ve Kılıç (2013) tarafından yapılan çalışmada, benzer bir konu alanı olan çokkültürlü eğitime ilişkin öğretmen görüşlerinin siyasi görüş, etnik kimlikler, dil ve inançlar gibi farklılıklardan etkilendiği belirlenmiştir. Dolayısıyla, bu ve benzer araştırma sonuçlarından hareketle, Doğu- Güneydoğu Anadolu bölgelerinde kültürel ve etnik çeşitliliğin fazla olmasından dolayı bu bölgelerde yaşan öğretmenlerin kültürel değerlere karşı daha duyarlı oldukları ve dolayısıyla kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir.

    Araştırmada öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ile kültürel zekâ düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu saptanmıştır. Bu çalışmada elde edilen sonuçlar yapılan benzer çalışmalarla uyuşmaktadır (Ekici, 2017; Gezer ve Şahin, 2017; Koçak ve Özdemir, 2015). Bu durumda, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri arttıkça, kültürel değerlere duyarlı pedagojiye veya çokkültürlü eğitime yönelik olumlu görüşlerinin de artış gösterdiği söylenebilir. Ayrıca araştırmada, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşlerindeki varyansın %21.4’ünü açıklayacak güçte olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre, motivasyonel kültürel zekânın öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerine ilişkin varyansın %15.4’ünü, üstbilişsel kültürel zekanın varyansın %5’ini, davranışsal kültürel zekanın varyansın %1’ini açıklayacak güçte olduğu, fakat bilişsel kültürel zekânın toplam varyansa anlamlı katkı sağlamadığı, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşlerini anlamlı düzeyde yordamadığı belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç, yapılan benzer çalışmalarla (Gezer ve Şahin, 2017; Koçak ve Özdemir, 2015) uyuşmaktadır. Bu sonuçlar; farklı kültürel değerlerin farkında olan, farklı kültürel değerlere sahip bireylerle etkileşime girmede istekli olan ve kültürel farklılıklarla karşılaştığında davranışlarını uygun bir şekilde düzenleyebilen öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagoji ile çokkültürlü eğitime yönelik daha olumlu tutum ve düşüncelere sahip oldukları şeklinde değerlendirilebilir. Kültürel zekâ, öğretmenlerin farklı kültürel değerlere karşı sergilediği eylemleri belirleyebilmektedir (İbiş, 2018; Yeşil, 2009). Bu durumda, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik olumlu görüş geliştirme konusunda önemli bir faktör olduğu söylenebilir.

    Alanyazında öğretmenlerin farklı kültürel değerlere duyarlı olmalarının eğitime olumlu yansıyacağını ifade eden çalışmalar (Gezer ve Şahin, 2017; Koçak ve Özdemir, 2015; Kotluk, 2018) bulunmaktadır. Bu araştırmada, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeylerinin yüksek çıkması ve kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin olumlu görüş belirtmeleri umut verici bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Araştırmada, öğretmenlerin kültürel değerlere duyarlı pedagojiye yönelik görüşleri ve kültürel zekâ düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu saptanmıştır. Bu doğrultuda öğretmenlerin kültürel zekâlarını geliştirecek uygulamalara yer vermek faydalı olabilir. Buna göre öğretmen yetiştirme programlarına kültürler arası iletişim, farklı kültürlere duyarlı olma ve kültürler arası öğrenmeyi destekleyecek içerikler ve etkinlikler eklenmesi önerilebilir.

    Bu araştırmada, öğretmenlerin kültürel zekâ düzeyleri ile kültürel değerlere duyarlı pedagojiye ilişkin görüşleri arasındaki ilişki incelenmiştir, ileriki çalışmalarda kültürel değerler duyarlı pedagojiye ilişkin görüşler ile farklı değişkenler (demokratik eğilim, farklılıklara saygı vb.) arasındaki ilişki incelenebilir. Bu çalışma nicel veri toplama araçlarıyla, çevrimiçi veri toplama tekniğiyle ve çalışma grubu olarak öğretmenlerle sınırlıdır. Araştırma konusuyla ilgili nitel veri toplama araçları (gözlem, görüşme vb.) da kullanılarak, verilerin katılımcılara ulaşılarak yüz yüze toplanması yoluyla veya farklı örneklemler (öğretmen adayları, okul yöneticileri vb.) üzerinde çalışmalar yürütülebilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Ang, S., Van Dyne, L., Koh, C., Ng, K.Y., Templer, K. J., Tay, C. ve Chandrasekar, N. A. (2007). Cultural intelligence: Its measurement and effects on cultural judgment and decision making, cultural adaptation, and task performance. Management and Organization Review, 3(3), 335-371.

    2) Ang, S. ve Van Dyne, L. (2008). Conceptualization of cultural intelligence: Definition, distinctiveness, and nomological network. In Ang, S ve Van Dyne, L. (Eds.) Handbook on cultural intelligence: Theory, measurement and applications. Armonk, NY: M.E. Sharpe.

    3) Aksoy, Z. (2012). Uluslararası göç ve kültürlerarası iletişim. Journal of International Social Research, 5(20), 292-303.

    4) Arsal, Z., Mumcu Arsal, M. D. ve Akçaoğlu, M. Ö. (2017). Müzik öğretmen adaylarının çokkültürlü deneyim, tutum ve inançları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 17- 31.

    5) Aslan, M. ve Kozikoğlu, İ. (2017). Öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları: Van ili örneği. Dicle University Journal of Ziya Gokalp Education Faculty, 31, 729-737.

    6) Ataç, E. (2017). Türkiye’de eğitim eşitsizliğini okumak: İstatistikler ve coğrafi dağılımlar. Eğitim ve Bilim, 42(192), 59-86.

    7) Başarır, F. (2012). Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime ilişkin görüşlerinin ve öz-yeterlik algılarının değerlendirilmesi (Erciyes Üniversitesi Örneği). Yaynlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kayseri.

    8) Börü, N. (2018). Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik kişilik özeliklerini gösterme düzeyi. Ines Journal, 5(14), 19-30.

    9) Bulut, C. ve Başbay, A. (2014). Öğretmenlerin çokkültürlü yeterlik algilarinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(3), 957- 978.

    10) Büyüköztürk, Ş. (2016). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

    11) Cohen, J., Cohen, P., West, S. G. ve Aiken, L. S. (2003). Applied multiple regression/correlation analysis for the behavioral sciences. London: Lawrence Erlbaum.

    12) Damgacı, F. K. ve Aydın, H. (2013). Akademisyenlerin çokkültürlü eğitime ilişkin tutumları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 12(45), 325-341.

    13) Demircioğlu, E. ve Özdemir, M. (2014). Pedagojik formasyon öğrencilerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 15(1), 211- 232.

    14) Early, P. C. ve Ang, S. (2003). Cultural intelligence across cultures. CA: Stanford Üniversitesi Yayınları

    15) Earley, P. C. ve Mosakowski, E. (2004). Cultural intelligence. Harvard Business Review, 82(10), 139-146.

    16) Ekici, F. Y. (2017). Okul öncesi öğretmen adaylarının kültürel zekâ düzeyleri ve çok kültürlü eğitime yönelik tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(5), 1941-1956.

    17) Ergün, G. ve Güzel, A. (2017). Üniversite öğrencilerinin kültürel zekâ düzeylerinin olumsuz otomatik düşünceler ve bazı diğer değişkenlere göre değerlendirilmesi. Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 6(4), 30-43.

    18) Ersoy, A. ve Ehtiyar, R. (2015). Kültürel farklılıkların yönetiminde kültürel zekânın rolü: Türk ve yabancı yöneticiler üzerine bir araştırma. Anatolia: Turizm Araştırmaları Dergisi, 26(1), 42-60.

    19) Gay, G. (2014). Kültürel değerlere duyarlı eğitim: Teori, araştırma ve uygulama. Hasan Aydın (Çev. Ed.). Ankara: Anı Yayıncılık.

    20) Gezer, M. ve Şahin, İ. F. (2017). Çokkültürlü eğitime yönelik tutum ve kültürel zekâ arasındaki ilişkinin YEM ile incelenmesi. Doğu Coğrafya Dergisi, 22(38), 173-188.

    21) Işıklar, Ü. (2015). Ortaöğretim öğretmenlerinin kültürel farklılıklara yönelik bakış açılarının çeşitli demografik değişkenlere göre incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Aydın Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

    22) İbiş, T. (2018). Kültürel zekâ. Ege Üniversitesi İletişim Fakültesi Yeni Düşünceler Hakemli E-Dergisi, 10, 20-35.

    23) İlhan, M. ve Çetin, B. (2014). Kültürel zekâ ölçeği’nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(29-2), 94-114.

    24) Kağıtçıbaşı, Ç. (2013). Adolescent autonomy-relatedness and the family in cultural context: What is optimal? Journal or Research on Adolescence, 23, 223-235.

    25) Karasar, N. (2015). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.

    26) Karataş, K. ve Oral, B. (2016). Kültürel değerlere duyarlı pedagoji. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4(34), 431- 447.

    27) Karataş, K. ve Oral, B. (2017). Kültürel değerlere duyarlı eğitime hazırbulunuşluk ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 7(2), 257-268.

    28) Kızıloluk, H. (2013). Eğitimin toplumsal temelleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

    29) Koçak, S. ve Özdemir, M. (2015). Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarında kültürel zekânın rolü. İlköğretim Online, 14(4), 1352-1369.

    30) Kotluk, N. (2018). Kültürel değerlere duyarlı eğitime ilişkin öğretmenlerin öz yeterlik algılarının ve görüşlerinin incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Van.

    31) Kotluk, N. ve Kocakaya, S. (2018). Türkiye için alternatif bir anlayış: Kültürel değerlere duyarlı eğitim. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 749-789.

    32) Maden, S. ve Maden, A. (2018). Türkçe öğretmeni adaylarının kültürel zekâ düzeyleri. II. Uluslararası Multidisipliner Kongresi Bildiri Tam Metin Kitabı, 50-67.

    33) Mercan, N. (2016). Çokkültürlü ortamlarda kültürel zekânin kültürler arası duyarlılık ile ilişkisine yönelik bir araştirma. Ömer Halisdemir Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 9(1), 1-13.

    34) Namatovu, W. K. (2015). Middle school mathematics teachers’ understanding of culturally relevant and responsive teaching practices: A qualitative study. Yayınlanmamış Doktora Tezi, University of Toledo.

    35) Nikoopour, J., & Esfandiari, N. (2017). The relationship between emotional, social, cultural, spiritual Intelligence and EFL teachers’ teaching effectiveness. Journal of Language Teaching and Research, 8(1), 138-148.

    36) Oral, I. ve McGivney, E. J. (2014). Türkiye eğitim sisteminde eşitlik ve akademik başarı, araştırma raporu ve analiz. İstanbul: Sabancı Üniversitesi Yayınları.

    37) Özdemir, M. ve Dil, K. (2013). Öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik tutumları: Çankırı ili örneği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 46(2), 215-232.

    38) Petrović, D. S. (2011). How do teachers perceive their cultural intelligence?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 11, 276-280.

    39) Polat, S. (2009). Öğretmen adaylarının çokkültürlü eğitime yönelik kişilik özellikleri. International Online Journal of Educational Sciences, 1(1), 154-184.

    40) Polat, İ. ve Kılıç, E. (2013). Türkiye’de çokkültürlü eğitim ve çokkültürlü eğitimde öğretmen yeterlilikleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 352-372.

    41) Sezer, G. O. ve Kahraman, P. B. (2017). Sınıf ve okul öncesi öğretmen adaylarının çokkültürlü eğitime yönelik tutumları ile kültürlerarası duyarlılıkları arasındaki ilişki: Uludağ üniversitesi örneği. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 550- 560.

    42) Siwatu, K.O. (2007). Preservice teachers’ culturally responsive teaching self-efficacy and outcome expectancy beliefs.

    43) Teaching and Teacher Education, 23, 1086-1101. Sternberg, R. J. ve Detterman, D. K. (1986). What is intelligence?. New York: Ablex.

    44) Şahin, F. ve Gürbüz, S. (2012). Kültürel zekâ ve öz-yeterliliğin görev performansı ve örgütsel vatandaşlık davranışı üzerinde etkisi: Çok uluslu örgüt üzerinde bir uygulama. ISGUC The Journal of Industrial Relations and Human Resources, 14(2), 123-140.

    45) Şahin, F., Gürbüz, S., Köksal, O. ve Ercan, Ü. (2013). Measuring cultural intelligence in the Turkish context. International Journal of Selection and Assessment. 21(2), 135-144.

    46) Thompson, L. R. (2012). Teachers’ perceptions toward culturally responsive teaching of African American high school students. Yayınlanmamış Doktora Tezi, University of Phoenix.

    47) Tortop, H. S. (2014). Öğretmen adaylarının üstün yetenekli ve çok kültürlü eğitime ilişkin tutumları. Üstün Yetenekliler Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi (UYAD), 2(2).

    48) Van Dyne, L., Ang, S. ve Livermore, D. (2010). Cultural intelligence: A pathway for leading in a rapidly globalizing world. Leading Across Differences, 131-138.

    49) Walker-Dalhouse, D. ve Dalhouse, A. D. (2006). Investigating White preservice teachers’ beliefs about teaching in culturally diverse classrooms. Negro Educational Review, 57(1/2), 69-84.

    50) Yazıcı, S., Başol, G. ve Toprak, G. (2009). Öğretmenlerin çokkültürlü eğitim tutumları: Bir güvenirlik ve geçerlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(37), 229-242.

    51) Yeşil, S. (2009). Kültürel farklılıkların yönetimi ve alternatif bir strateji: Kültürel zekâ. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İİBF Dergisi, 11(16), 100-131.

    52) Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayıncılık.

    53) Yıldırım, S. (2016). Kosova’daki öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik bilgi, inanç, tutum ve özyeterliklerinin sınıf içi uygulamalarıyla ilişkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Tartışma
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 48685557 defa ziyaret edilmiştir.