Bu RoMEO yeşil bir dergidir
2020, Cilt 10, Sayı 3, Sayfa(lar) 596-607
[ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
DOI: 10.5961/jhes.2020.419
Öğretmenlerin Kariyer Gelişimi Açısından Lisansüstü Eğitimin Değerlendirilmesi
Osman AKTAN
MEB, Özel Eğiti̇ m, Düzce Türkiye
Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, Öğretmen, Mesleki gelişim, Kariyer gelişimi
Öz
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri ile lisansüstü eğitime dayalı kariyer gelişimi ile ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırmada nitel durum desenlerinden iç içe geçmiş tek durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu otuz iki öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmaya ilişkin veriler pilot uygulama ile geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin lisansüstü eğitimi kişisel ve mesleki gelişim sağlama, akademik kariyer ve araştırma becerilerini öğrenme amaçlarıyla tercih ettikleri belirlenmiştir. Lisansüstü eğitimin bilimsel araştırma, kişisel gelişim, bilim okuryazarlığı, alanda uzmanlaşma konusunda öğretmen beklentilerini karşıladığı belirlenmiştir. Derslerin farklı günlerde olması, yeterli zaman ayıramama, ulaşımda zorluklar, izin alma ve bilimsel kongrelere katılım konusunda problemler yaşadıkları; Milli Eğitim Bakanlığı yapısı içinde lisansüstü eğitimin kariyer gelişimi açısından öğretmene ekonomik katkılarının sınırlı olduğu ve lisansüstü eğitimin yeterli değeri görmediği belirlenmiştir. Yaşanan sorunlara çözüm önerileri olarak ilgili mevzuatta öğretmenlerin kişisel gelişimlerini destekleyen bir dilin kullanılması, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerine katkı sağlamak amacıyla bilimsel çalışmaların teşvik edilerek desteklenmesi gerektiği ifade edilmiştir. Bununla birlikte katılımcı öğretmenler tarafından, tez hazırlama dönemlerinde aylıklı izin verilmesi, öğretmenlerin belli sürelerle araştırma amacıyla yurt dışına gönderilmesi, okul, ilçe, il müdürlüğü ve diğer üst yönetim kadrosu görev tercihlerinde lisansüstü yapmış kişilere öncelik verilmesi gibi öneriler geliştirilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda lisansüstü eğitimle ilgili mevzuatın öğretmenlerin mesleki gelişimleri lehine güncellenmesi, öğretmenlerin lisansüstü eğitimin yaygınlaştırılması amacıyla bazı teşvikler sunulması, öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini geliştirmeye yönelik bir performans ve kariyer sisteminin oluşturulması gibi öneriler sunulmuştur.
  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Giriş
    Günümüzde bilimsel, teknolojik, ekonomik ve sosyal alanlarda yaşanan değişme ve gelişmeler eğitim yaklaşımları ile uygulamalarını, öğretmen ve öğrencilerin rollerini değiştirmektedir (Facer, 2011). Dünyada yaşanan değişim ve gelişimlerin ortaya koyduğu temel becerilerin, eğitim kurumlarında öğretmenler aracılığıyla öğrencilere kazandırılması eğitim sistemlerinin öncelikli amaçlarından biridir (Jacobson-Lundeberg, 2016). Bu süreçte, eğitim sisteminin en önemli faktörü olan öğretmenlerin, eğitim sistemini etkileme gücü daha iyi anlaşılmaya başlanmıştır (Darling-Hammond, Flook, Cook-Harvey, Barron & Osher, 2020).

    Ülkelerin her alandaki başarısı, verdikleri eğitimin niteliği ile eğitimin niteliği de öğretmenin niteliği ile doğru orantılıdır. Uluslararası sınav ve değerlendirme raporlarında, başarılı ülke eğitim sistemlerinin en temel özelliklerinin nitelikli öğretmenler olduğu belirlenmiştir (Kupiainen, Hautamaki & Karjalainen, 2009). Bu nedenle, ülkede eğitim sistemini nitelik olarak geliştirmek, öğretmenler ile öğretmenlik mesleğini yeterli güç ve niteliğe ulaştırmaktan geçmektedir (Akyüz, 2013). Öğretmenlerin mesleklerini başarı ile sürdürmeleri için ihtiyaç duydukları bilgi, beceriler ve değerler vardır (Şişman & Acat, 2003). Öğretmenlerin mesleki gelişimleri ile ihtiyaç duydukları bilgi, becerilerin mesleki niteliğinde süreklilik sağlanır.

    Mesleki gelişim, mesleki yeterlilikler açısından ilerlemenin sağlanması ve sürdürülmesi için planlanan, sistematik bir gelişim süreci olarak ifade edilebilir (Wells, 2014). Mesleki gelişimin amacı, öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerinde etkili sonuçlar almak amacıyla, öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmeye yönelik mesleki yenilenme çalışmalarını gerçekleştirmektir (İlğan, 2013). Etkili mesleki gelişim faaliyetleri yoluyla, öğretmenler alan bilgilerini artırmakta, öğretim uygulamalarına yönelik deneyimlerini zenginleştirmekte, bunun sonucunda okul içinde ve dışında mesleki gelişime yönelik olumlu dönütler almaktadırlar (Darling-Hammond, Hyler ve Gardner, 2017). Öğretmenlik mesleğinin gelişime yönelik çalışmaların, öğretmenlerin mesleklerini başarı ile sürdürmeleri için planlı ve sistematik olarak gerçekleştirilmesi gereken zorunlu mesleki uygulamalar olduğu söylenebilir. Ülkemizde öğretmenlerin mesleki gelişim sağlamaya yönelik çalışmalar, genel olarak hizmetiçi eğitim faaliyetleri ile sürdürülmektedir. Hizmetiçi faaliyetleri dışında lisansüstü eğitim de önemli bir mesleki gelişim faaliyetini oluşturmaktadır.

    Lisansüstü eğitim, her hangi bir alanda lisans eğitiminden daha derinlemesine uzmanlaşma olanağı sağlayan, mesleki yetkinlikler ve akademik beceriler kazandıran eğitim programlarıdır (Aitken, Currey, Marshall & Elliott, 2008). Lisanüstü eğitim programları yoluyla, öğretmenler mesleki ve kişisel gelişimlerini sağlama, karşılaştıkları problemlerin çözümlerine yönelik stratejiler geliştirme ve çözümlerin sonuçlarını meslektaşlarıyla paylaşma gibi konularda deneyim sahibi olmaktadırlar (Alabaş, Kamer & Polat, 2012; Rust, 2009). Ayrıca lisansüstü eğitimin kazandırdığı mesleki beceriler, öğretmenleri mesleki gelişimin sürekliliği için motive eder (Kovalchuck & Vorotnykova, 2017). Öğretmenlik mesleğine yönelik lisansüstü çalışmalarının, sahadaki öğretmenlik uygulamaları ile mesleki çalışmalar arasında köprü görevi görmesi ve öğretmenler arasında mesleki gelişimi sağlaması nedeniyle etkisi büyüktür (Alton-Lee, 2011). Ülkemizde 2009 yılından itibaren lisansütü öğrenci sayılarında ciddi bir artış olmuştur (Günay, 2018). Son yıllarda öğretmenlik alanlarına yönelik lisansüstü eğitim programlarının artmasıyla birlikte, lisansüstü eğitim yapan öğretmen sayılarında da artış olduğu söylenebilir.

    Türkiye’deki öğretmenlerin yaklaşık %7’si yüksek lisans mezunu, yüzde % 0.1’i ise doktora mezunudur (MEB, 2015). Avrupa’da lisansüstü eğitim düzeyine sahip öğretmen oranı, Avusturya’da %59, Belçika’da % 84, Polonya’da % 94, Slovakya’da % 96’dır (MEB, 2010). Ülkemizde lisansüstü eğitim yapan öğretmen oranının oldukça düşük oranlarda olduğu söylenebilir. Bu durumun nedenleri olarak lisansüstü eğitimin teşvik edilmesine karşılık, lisansüstü eğitimin öğretmenlik mesleğine ekonomik yansımalarının yetersiz olması, mesleğe atanma sonrası mesleki gelişimin zorunluluktan öte öğretmen inisiyatifine bırakılması, lisansüstü eğitime öğrenci alımında liyakat odaklı değerlendirmeler yerine ilişkiye dayalı sübjektif değerlendirmelerin yapılması gibi gerekçeler sayılabilir.

    Literatürde öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecine yönelik bazı çalışmaların yapıldığı, lisansüstü eğitimin farklı boyutlarda ele alındığı söylenebilir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde; lisansüstü eğitimin öğretmenlik mesleğine yansımaları (Turhan & Yaraş, 2013), öğretmen adayların lisansüstü eğitime yönelik görüşleri (Er & Ünal, 2017; Sarıkaya, 2017), lisansüstü eğitim ile ilgili görüşler (Aydemir & Çam, 2015; Serin & Ergin-Kocatürk, 2019; Yılmaz, Tonga & Çakır, 2017), sınıf öğretmenlerinin lisansüstü eğitime yönelik görüşleri (Alabaş, Kamer & Polat, 2012; Çelenk & Bayar, 2019), öğretmenlerin lisansüstü eğitim süreci ile ilgili sorunları ve beklentileri (Aslan, 2010; Baş, 2013; Karaman & Bakırcı, 2010) ile ilgili çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde lisansüstü eğitime yönelik görüşler ile lisansüstü eğitim sürecine yönelik sorun ve beklentileri inceleyen araştırmaların yoğunlukta olduğu, çözüm önerileri ve kariyer gelişimine yönelik araştırmaların ise sınırlı olduğu söylenebilir.

    Araştırmanın Amacı
    Lisansüstü eğitim, öğretmenlere kazandırdığı bilgi, beceriler yoluyla öğrencileri, meslektaşlarını, okulu ve dolayısıyla eğitim sistemini etkileyerek, olumlu değişimlerin yaşanmasına katkı sağlamaktadır. Bu bakımdan lisansüstü eğitim çalışmalarının kişisel gelişimin yanı sıra eğitim sistemini oluşturan paydaşların gelişimlerini de etkilemesi bakımından önemli bir eğitim ve gelişim sürecini oluşturduğu söylenebilir. Bu etkinin bir sonucu olarak, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kamuoyuna açıklanan 2023 Eğitim Vizyonu’nda öğretmenlerin “mesleki gelişimlerinin lisansüstü öğrenimle desteklenerek yeni bir mesleki gelişim modeli oluşturulacağı, yatay ve dikey kariyer basamaklarına yönelik lisansüstü düzeyde mesleki uzmanlık programları açılacağına” yönelik hedefler yer almaktadır (MEB, 2018). Vizyon belgesinde lisansüstü eğitime yönelik hedeflere katkı sağlamanın yanında, bu süreçte yaşanılan sorunları belirleme ve sorunların çözümlerine yönelik öneriler ile lisansüstü eğitime dayalı kariyer gelişimine yönelik bulguların lisansüstü eğitime yönelik politika geliştirme çalışmalarına da yön vermesi açısından önemli olduğu söylenebilir. Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri ile lisansüstü eğitime dayalı kariyer gelişimi ilgili görüşlerini belirlemektir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Materyal ve Metod
    Araştırmanın Deseni
    Öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri ile lisansüstü eğitime dayalı kariyer gelişimi ilgili görüşlerinin incelendiği bu araştırmada, nitel durum desenlerinden iç içe geçmiş tek durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışması, ele alınan olay, durum, birey, ortam veya süreçlerin ayrıntılı biçimde araştırılmasını amaçlayan nitel araştırma desenidir. İç içe geçmiş tek durum çalışması ise, tek bir durumu ayrıntılı betimlemek amacıyla, durumu oluşturan birden fazla alt durumlarını ayrıntılı incelenmesidir (Yin, 2011). Bu araştırmada öğretmenlerin lisansüstü eğitim süreci tek bir durum olarak ele alınmış, öğretmenlerin bu süreçte yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri, lisansüstü eğitime yönelik beklentiler, lisansüstü eğitimin katkıları, lisansüstü eğitime dayalı kariyer gelişimi ilgili görüşleri de alt durumlar olarak ele alınmıştır.

    Çalışma Grubu
    Araştırmada, çalışma grubunu belirlemek amacıyla amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme araştırmada, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır (Yıldırım & Şimşek, 2013). Bu araştırmada, amaca yönelik olarak derinlemesine veri toplamak amacıyla katılımcıların lisansüstü eğitim yapmış veya yapıyor olmaları, en az beş yıl öğretmenlik deneyimine sahip olmaları, farklı branşlara sahip olmaları ölçüt olarak alınmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu yüksek lisans eğitimine devam eden on bir, yüksek lisans mezunu dokuz, doktora eğitimine devam eden yedi ve doktora mezunu beş öğretmen olmak üzere toplam otuz iki öğretmen oluşturmaktadır. Katılımcıların mesleki deneyimleri sekil yıl ile on dokuz yıl arasında değişmektedir. Bu durum, katılımcıların hem yüksek lisans hem de doktora eğitimi ile ilgili bilgi birikimi ve mesleki deneyime sahip olduğunu göstermektedir.

    Veri Toplama Aracının Hazırlanması
    Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından hazırlanan yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yapılandırılmış görüşme, önceden belirlenmiş bir dizi ve soru yanıtını içerirken, yapılandırılmamış görüşme ise açık uçlu soruları içerir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). İlk olarak araştırma amacına yönelik olarak altı sorudan oluşan taslak görüşme formu hazırlanmıştır. Taslak görüşme formu için eğitim bilimleri alanında üç uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşlerinden sonra üç öğretmenle pilot görüşmeler yapılarak soruların anlaşılırlığı sınanmıştır. Uzman görüşleri ve pilot görüşmelerden sonra, görüşme sorularından ikisi tek soruda birleştirilerek nihai görüşme formunun beş sorudan oluşmasına karar verilmiştir. Hazırlanan görüşme formu iki kısımdan oluşmaktadır. Birinci kısımda katılımcıların cinsiyet, branş, kıdem, lisansüstü eğitim düzeyi gibi demografik bilgiler, ikinci kısımda ise görüşme soruları yer almıştır. Görüşme sorularına aşağıda yer verilmiştir.

    1. Lisansüstü eğitime başlama gerekçeleriniz nelerdir?
    2. Lisansüstü eğitimin beklentilerinizi karşılama durumu ve kişisel gelişiminize katkıları nelerdir?
    3. Lisansüstü eğitim sürecinde yaşadığınız problemler nelerdir?
    4. Lisansüstü eğitim sürecinde yaşadığınız problemler ile ilgili çözüm önerileriniz nelerdir?
    5. MEB’de lisansüstü eğitime dayalı kariyer gelişimine yönelik görüşleriniz nelerdir?

    Verilerin Analizi
    Araştırmada veriler içerik analiz tekniği ile analiz edilmiştir. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmak, bu ilişkileri açıklayan temaların belirlenmesini sağlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.227). Araştırmacı tarafından, öğretmenlerle birebir görüşme yapılmış, görüşme sonucu veriler katılımcılardan yazılı olarak elde edilmiştir. Araştırmada katılımcılardan elde edilen veriler içerik analiz yoluyla analiz edilerek tema ve alt temalar oluşturulmuştur. Araştırmada elde edilen bulgular, ayrıntılı olarak sunulmuştur.

    Geçerlik ve Güvenirlik
    Araştırmanın dış geçerliliğini sağlamak amacıyla, araştırmanın yöntemi, çalışma grubunun oluşturulması, veri toplama aracının hazırlanması ve uygulanması, verilerin analizi, geçerlik ve güvenirlik gibi işlem basamakları ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Araştırmacı araştırmanın her aşamasında etkin olmuş, derinlikli veri toplamak amacıyla çalışma grubunun farklı özellikte katılımcılardan oluşturulması sağlanmış, veri toplama aracının geliştirilmesinde eş uzman incelemesine yönelik süreçler işletilmiştir. Bir ölçme aracının kapsam ve görünüş geçerliği uzman görüşleriyle değerlendirilebilir (Büyüköztürk, 2017). Görüşme formunun hazırlanması sürecinde, görüşme formunun kapsam geçerliliği ve güvenirliğini sağlama adına, farklı alan uzmanları (öğretmen eğitimi, nitel araştırma, ölçme) ile bir dil uzmanının görüşlerine başvurulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda görüşme soruları üzerinde gerekli düzeltmeler yapılarak, görüşme formuna son şekli verilmiştir.

    Araştırmanın güvenirliğini sağlamak amacıyla öğretmen görüşlerine yönelik kodlamalar sonucu elde edilen tema ve alt temalar, nitel araştırma konusunda üç uzmanın incelemesine sunulmuştur. Temaların oluşturulmasında, uzman görüşleri doğrultusunda görüşme soruları esas alınmıştır. Görüş ayrılığı olan kısımlar ile ilgili görüşme formlarındaki kodlamalar tekrar gözden geçirilmiş ve veriler uzman incelemesine sunulmuştur. Uzman incelemesi sonucu, tema ve alt temalara son hâli verilmiştir. İçerik analizi ile elde edilen verilerin kodlama güvenirliğinin sağlanması için, Miles ve Huberman’ın (1994) “Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100” formülü kullanılmış, uzmanlar arasındaki güvenirlik oranı % 91 olarak tespit edilmiştir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Bulgular
    Bu bölümde, araştırmaya katılan otuz iki öğretmenle yapılan görüşmeler elde edilen veriler doğrultusunda oluşturulan beş temaya, her temanın alt temalarına ve ilgili görüşlere sırasıyla yer verilmiştir.

    Lisansüstü eğitim yapma gerekçeleri
    Lisansüstü eğitim yapma gerekçeleri teması ile ilgili öğretmen görüşlerine Tablo 1’de yer verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 1: Lisansüstü Eğitim Yapma Gerekçeleri Teması İle İlgili Görüşleri

    Öğretmenlerin lisansüstü eğitim yapma gerekçeleri teması ile ilgili görüşlerinin mesleki gerekçeler, kişisel gerekçeler ve kurumsal gerekçeler olmak üzere üç alt temada toplandığı görülmektedir. Aşağıda öğretmenlerin lisansüstü eğitim yapma gerekçeleri teması ile ilgili görüşlerine doğrudan alıntılarla yer verilmiştir;

    “Milli eğitimin hantal yapısının öğretmen gelişimi açısından yetersiz olmasından kişisel gelişimime katkı sağlamak, araştırma becerilerini öğrenmek, yaşadığımız sorunlara bilimsel çözümler bulmak, mesleki yaşamı rutin döngü içinden çıkarmak, mesleki heyecanımı yenilemek için lisansüstü eğitime karar verdim (Ö16)”.

    “Bir alanda uzmanlaşma isteği, mesleki tükenmişlikten kurtulma ve kişisel olarak kendimi geliştirme isteği (Ö3)”.

    “Bilimsel çalışmalara katkı sunma isteği etkili oldu (Ö28)”.

    “Yedi yıldır çalıştığım işte tükendiğimi ve köreldiğimi hissettim. Bilimsel bir yaşantının içinde yer almanın beni yenileyeceğini ve mesleki ufkumu açacağını düşündüm (Ö15).

    “Mesleki doyum sağlama, mesleğinde kendini geliştirme, spesifik bir alanda uzmanlık kazanma, bilgi ve becerileri bilimsel temellere oturtmak (Ö20)”.

    Lisansüstü eğitimin katkıları
    Lisansüstü eğitimin katkıları teması ile ilgili öğretmen görüşlerine Tablo 2’de yer verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 2: Lisansüstü Eğitimin Katkıları Teması ile İlgili Görüşleri

    Öğretmenlerin lisansüstü eğitimin katkıları teması ile ilgili görüşlerinin bireysel katkılar, yasal katkılar ve yetkinlikler olmak üzere üç alt temada toplandığı görülmektedir. Aşağıda öğretmenlerin lisansüstü eğitimin katkıları teması ile ilgili görüşlerine doğrudan alıntılarla yer verilmiştir;

    “En başta olaylara bakış açım değişti. Olaylara bilimsel bir perspektifden bakmayı öğrendim. Mesleğimle, eğitim bilimleri ile ilgili yeni bilgiler öğrendim, daha önceki bilgileri tekrar etme fırsatım oldu. İlgimi çeken konularda derinlemesine araştırma yapma ve uzmanlaşma yeterliliğine sahip oldum (Ö16).”

    “Yeni bilgiler öğrenme, bilim okuryazarlığı, araştırma yapmayı öğrenme, bilimsel bakış açısı (Ö14)”.

    “Bilgilerimi artırdım, sorumluluk duygumu geliştirdi, mesleki özgüven ve doyum sağladı. Alanımda derinleşme ve güncel gelişmeleri yakından takip etmeyi sağladı (Ö7)”.

    “Kişisel olarak çok katkısı oldu. Bilimsel düşünme, eleştirel düşünme, yeni bilgiye ulaşma yolları, yeni bilgileri mesleğinde kullanma, uzmanlaşma konusunda çok şey öğrendiğimi söyleyebilirim (Ö9)”.

    “Mesleğimi icra ederken, çalışmalarıma bilimsel bir kimlik kazandırdı. Mesleğe yönelik uygulama becerilerine sahip oldum (Ö29)”.

    Lisansüstü eğitim sürecinde yaşanan sorunlar
    Lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunlar teması ile ilgili öğretmen görüşlerine Tablo 3’te yer verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 3: Lisansüstü Eğitim Sürecinde Yaşanan Sorunlar Teması İle İlgili Öğretmen Görüşleri

    Öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunlar teması ile ilgili görüşlerinin mevzuat kaynaklı sorunlar, lisansüstü eğitimin içeriğine yönelik sorunlar, uygulamaya yönelik sorunlar, üniversite kaynaklı sorunlar, okul kaynaklı sorunlar ve bireysel sorunlar olmak üzere altı alt temada toplandığı görülmektedir. Aşağıda öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunlar teması ile ilgili görüşlerine doğrudan alıntılarla yer verilmiştir;

    “İlk bazı öğretim üyelerinin olumsuz tutum ve davranışları. Branşım nedeniyle sürekli çeviri yaptıran ve bunu da emir gibi sunan hocalar. Yayına emeği olmadığı halde kendilerini ilk sırada yazdırmaları, niteliksiz geçen ders süreçleri, çok fazla ve sürekli verilen ödevler, ailenin ihmal edilmesi (Ö4)”.

    “Uygulama için milli eğitimden izin alamadım. Tez uygulamam için ARGE birimine başvurdum, orada komisyonda araştırmamı değerlendiren üyelerin hiç birinin lisansüstü eğitimi yoktu. Kongrelere katılamadım (Ö29)”.

    “..izin problemleri, öğretim üyelerince öğretmenlik görevimizin de gözardı edilmesi, sadece işimizin lisansüstü eğitimmiş gibi görülmesi ve çok yoğun ödevler verilmesi, bu yüzden öğretmenlik sorumluluğumu aksatmam, aileme yeterli zaman ayıramamam, zaman ve ulaşım problemleri (Ö7)”.

    “Derslerin birkaç güne dağılması nedeniyle valilik izin vermedi. Bu sebeple müdürün insiyatifi ile gayrı resmi gidip geldim. Bu konuda pek destek görmedim aksine küçümseme davranışları ile karşılaştım (Ö1).”

    “Ulaşım ve zaman sorunu, ekonomik sorunlar, ulaşım masrafları, akademisyenlerle iletişim problemleri, akademisyenlerin bildiklerini öğretme konusunda motivasyon düşüklükleri, veri tabanlara ulaşımda problem yaşama, yöneticilerin gereksiz bir meşgale görmesi (Ö30)”.

    “Rapor almalar, soruşturma geçirmeler, veliler, okul idaresi ve ilçe milli eğitim müdürlüğü ile sorunlar yaşama. Daha az sorun yaşarım diye tek öğretmenli bir okula tayin istedim. Orda da izin vermediler, çocuklara ödev verip, hizmetliye tembihleyip gayrı resmi gittim maalesef (Ö18)”.

    Lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunlara yönelik çözüm önerileri
    Lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunlara yönelik çözüm önerileri teması ile ilgili öğretmen görüşlerine Tablo 4’te yer verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 4: Lisansüstü Eğitim Sürecinde Yaşanılan Sorunlara Yönelik Çözüm Önerileri Teması İle Öğretmen Görüşleri

    Öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunlara yönelik çözüm önerileri teması ile ilgili görüşlerinin beş alt temada toplandığı görülmektedir. Aşağıda öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunlara yönelik çözüm önerileri teması ile ilgili görüşlerine doğrudan alıntılarla yer verilmiştir;

    “Doktora eğitimi sürecinde tayin hakkı verilmesi, izin işlemlerini öğretmenlerin eğitimlerini aksatmayacak şekilde net olarak belirlenmesi, yönetmelik hükümlerinin net olması ve insiyatifin okul müdürlerine bırakılmaması, tez dönemlerinde aylıklı izin verilmesi, MEB’in uluslararası veri tabanlarına erişim sağlaması (Ö9)”.

    “Derslere giderken izinler kolaylaştırılmalı, ücret kesintisi olmamalı, teşvik için ilave mali destekler sunulmalı. Araştırma ve uygulama süreçlerinde destek olunmalı. Yapılan akademik motive amaçlı ödüllendirilmeli (Ö5)”.

    “Üniversitelerde farklı bölümlerin açılması, gerekli izinlerin verilmesi, yönetmeliklerin netleştirilmesi, izinler müdürlerin insiyatifinde olmamalı, izne gelince herkes sorumluluğu birbirine atıyor, uzak yerler için tayin hakkı verilmesi, kongrelere katılımda kolaylık sağlanması, çeşitli ekonomik teşviklerle özendirilebilir (Ö1)”.

    “Öncelikle yönetmeliklerdeki her türlü yoruma açık ifade değiştirilmeli. Öğretmenlerin kişisel gelişimlerini destekleyen bir mevzuat dili kullanılmalı, tez dönemlerinde ücretli izin verilmeli, öğretmenlerin yaptığı bilimsel çalışmalar için belli bir puanlama sistemi yapılarak üniversitelerdeki akademik teşviğe benzer destekler sağlanması (Ö16)”.

    “Ders programlarının lisansüstü eğitime göre ayarlanması, zorunlu ders yükünün hafifletilmesi, kongre, sempozyumlara katılımın desteklenmesi, katılım ücretlerinde destek olunması (Ö13)”.

    “Lisansüstü eğitimde görevli hocaların kendilerini geliştirmeleri, ders programlarında esneklik olabilir, bazı derslerin uzaktan eğitim yoluyla yapılması, mezuniyet sonrası maaşta cüzi değil ciddi bir artışın olması, görev yaptığı il dışında lisansüstü eğitime katılan öğretmenlerin görevli, izinli sayılması (Ö4)”

    Lisansüstü eğitim ve kariyer gelişimi
    Lisansüstü eğitim ve kariyer gelişimi teması ile ilgili öğretmen görüşlerine Tablo 5’te yer verilmiştir.


    Büyütmek İçin Tıklayın
    Tablo 5: Lisansüstü Eğitim ve Kariyer Gelişimi Teması İle Öğretmen Görüşleri

    Öğretmenlerin lisansüstü eğitim ve kariyer gelişimi teması ile ilgili görüşlerinin ekonomik yansımalar ve kurumsal tercihlerde öncelik olmak üzere iki alt temada toplandığı görülmektedir. Aşağıda öğretmenlerin lisansüstü eğitim ve kariyer gelişimi teması ile ilgili görüşlerine doğrudan alıntılarla yer verilmiştir.

    “Eğitime göre kariyer basamakları oluşturulmalı. Ek ders ücretleri fiili girilen ders şartı aranmaksızın yüksek lisansta % 25, doktorada %50 fazla olmalı. Maaşlara ciddi artış olmalı. Bakanlık politikalarının belirlenmesinde bu kişiler öncelikli tercih edilmeli, mesleki uzmanlık statüsü verilmeli (Ö9)”.

    “Maaşa ek ödeme, lisansüstü eğitimde ek unvan verilmesi, ilave hizmet puanı, bakanlığın çalışmalarında öncelikli görev verilmesi (Ö31)”.

    “Lisansüstü öğretmenlere kariyer basamakları sunulmalı. Bakanlıkta kariyer odaklı örgütlenme sistemi kurulmalı. İl milli eğitim müdürü, daire başkanı, genel müdür gibi üst görevlerde doktora şartı olmalı. Maaşlarda iyileştirme yapılmalı, doktora mezunlarına 3600 ek gösterge verilmeli (Ö11)”.

    “Lisansüstü yapan öğretmenlerin maaşlarında farklılık olması, yönetici atamalarında öncelikli şart olması, il ve ilçe milli eğitim müdürlüğü görevlendirmelerinde doktora yapan öğretmenlerin tercih edilmesi, yayınlanan bildiri, makale vb. çalışmaların kademe ve dereceye etki etmesi (Ö25)”.

    “Teşvik için birden fazla derece ilerlemesi sağlanabilir. Kariyer basamakları oluşturulmalı, il milli eğitim müdürlerinin ve daha üst görevlerde doktora şartı olmalı (Ö14)”.

    “Kariyer gelişiminin desteklenmesi için lisansüstü yapan öğretmenlerin özlük haklarında iyileştirme yapılması, İlçe ve üstü üst birim görevlere yönetici atamalarında doktora mezunlarına öncelik verilmesi, yurt dışında araştırma yapmak amacıyla 3-6 ay gibi sürelerde aylıklı izin verilmesi, yurt dışı kongrelere katılımın desteklenmesi, bakanlık çalışmalarında lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin sinerjisinden daha fazla yararlanması (Ö22)”.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Sonuç
    Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin lisansüstü eğitim yapmalarında kişisel gelişimini sağlama, mesleki yetkinliklerini geliştirme ve çalıştığı kurumun gelişimine katkı sağlama gibi gerekçelerin etkili olduğu söylenebilir.

    Lisansüstü eğitime yönelik kişisel ve mesleki beklentilerin, genel olarak araştırma sonuçları ile benzerlik gösterdiği söylenebilir. Yapılan bazı araştırmalarda (Alabaş, Kamer & Polat, 2012; Aslan, 2010; Aydemir & Çam, 2015; Baş, 2013; Golde & Dore, 2001; Turhan & Yaraş, 2012) öğretmenlerin akademik kariyer yapma ve üniversiteye geçme isteklerinin lisansüstü eğitime başlamalarında etkili olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte öğretmenlerin lisansüstü eğitime başlamalarında mesleki yetkinliklerini geliştirmenin önemli bir gerekçe olduğu araştırmalarda (Aküzüm, 2016; Alabaş, Kamer & Polat, 2012; Aslan, 2010; Baş, 2013; Bertram, Mthiyane & Mukeredzi, 2013; Turhan & Yaraş, 2013) ortaya konulmuştur. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından kamuoyuna açıklanan 2023 Eğitim Vizyonu’nda öğretmen ve okul yöneticilerimizin mesleki gelişimlerini desteklemek amacıyla lisansüstü eğitime yönelik hedefler yer almaktadır (MEB, 2018). Araştırma sonuçları doğrultusunda öğretmenlerin mesleki yetkinliklerini geliştirmeye yönelik beklentilerinin, 2023 Eğitim Vizyonu’nda lisansüstü eğitime yönelik hedeflerle tutarlı olduğu söylenebilir.

    Araştırmada öğretmenlerin lisansüstü eğitime yönelik beklentilerinde, mesleki yaşantısını bilimsel temellerle destekleme, mesleki sorunlara çözüm bulma, araştırma becerilerine sahip olma, bilimsel çalışmalara katkı sunma ve bilimsel çalışmaları takip isteğinin etkili olması gibi alanyazında yapılan araştırmalardan farklı olarak dikkat çeken sonuçlar da elde edilmiştir. Öğretmenlerin bilimsel okuryazarlığa ve araştırma becerilerine yönelik beklentilere sahip olmalarının, mesleki gelişimleri açısından önemli bir bulgu olduğu söylenebilir. Yapılan bazı araştırmalarda (Arı, 2010; Özdemir, 2011) öğretmenlerin bilimsel okuryazarlık düzeylerinin yeterli olmadığı belirlenmiştir. Lisansüstü eğitimin bilimsel temellere dayanması, araştırma becerilerini kazandırması nedeniyle öğretmenlerin bilimsel okuryazarlık düzeylerini geliştirme açısından mesleki gelişim imkânı sağladığı söylenebilir.

    Araştırmada öğretmenlerin lisansüstü eğitime yönelik beklentilerinde kurumun kişisel gelişimini sağlamakta yetersiz kalması, kurumun hantal yapısından sıkılma, yöneticilerin olumsuz tavırları gibi gerekçelerin etkili olduğuna yönelik bulgular elde edilmiştir. Sarıkaya (2017) tarafından yapılan araştırmada öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun atandığında MEB’de mesleki gelişimini sürdüremeyeceği gerekçesi ile lisansüstü eğitim yapmak istedikleri belirlenmiştir. MEB’de görev yapan öğretmenlerin kurumsal olarak mesleki gelişimlerini sağlamada hizmetiçi eğitim faaliyetleri önemli yer tutmaktadır. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik hizmetiçi eğitim faaliyetlerinin niteliğine ilişkin araştırma sonuçlarının da genellikle olumsuz olduğu söylenebilir (Bümen, Ateş, Çakar, Ural & Acar, 2012; Can, 2019; Özdemir, 2016; Sıcak & Parmaksız, 2016). Araştırma sonuçları ve alanyazındaki bulgular dikkate alınarak, öğretmenlerin MEB’i öğretmenlere mesleki gelişim sağlamada yeterli görmedikleri, mesleki gelişimlerini sağlamak amacıyla lisansüstü eğitimi tercih ettikleri söylenebilir. Bu sonuçlar, mesleğe atandıktan sonra öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik olarak sürdürülen hizmetiçi eğitim faaliyetlerinin nitelik olarak tekrar değerlendirilmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır.

    Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin çoğunluğunun lisansüstü eğitim ile ilgili beklentilerine karşılık bulduğu, kişisel gelişim, mesleki derinlik, mesleki doyum ve yeterlilik kazandıkları, sürecin mesleki yenilenme sağladığı; yasal olarak lisansüstü eğitimin kurumsal değerinin olmadığı, ek derslerde cüzi katkısının olduğu, kademe ilerlemesi sağladığı, lisansüstü eğitim almanın bakanlığın çeşitli proje ve çalışmalarına katılımda öncelik sağladığı ve yöneticilik başvurularında yönetim alanındaki lisansüstü eğitimin ilave puan artışı sağladığı, genel olarak lisansüstü eğitiminin kurumsal yansımalarının yetersiz olduğu belirlenmiştir. Bunula birlikte, lisansüstü eğitim sonunda öğretmenlerin uzmanlaşma, mesleki yeterlik, bilimsel okuryazarlık, olay ve durumlara bilimsel bakış açısı, mesleki özgüven, eleştirel düşünme, araştırma becerileri, uygulama becerileri ile mesleki sorunlara bilimsel yaklaşım becerisi gibi bazı yetkinliklere sahip oldukları belirlenmiştir. İlgili alanyazını incelendiğinde lisansüstü eğitime yönelik beklentilerin genellikle karşılık bulduğu (Bağlıbel & Arslan, 2014; Berkant & Baysal, 2017; Serin & Ergin-Kocatürk, 2019; Turhan & Yaraş, 2013) bazı araştırmalarda ise öğretmenlerin beklentilerine karşılık bulmadıkları (Yılmaz, Tonga & Çakır, 2017) görülmektedir. Bu sonucun lisansüstü eğitim programın içeriği, öğretim üyesi kadrosunun niteliği, sunulan imkânlar ve öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecine yönelik sorumlulukları ile ilgili olduğu söylenebilir. Serin ve Ergin-Kocatürk (2019) tarafından yapılan araştırmada öğretmenlerin lisansüstü eğitim sayesinde bilimsel okuryazarlık, olaylara yönelik farklı bir bakış açısına sahip olma, eleştirel ve analitik düşünme gibi beceriler kazandıklarını ifade etmişlerdir. Araştırmalarda lisansüstü eğitimin sonunda öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişim sağladığına yönelik benzer bulgular elde edilmiştir. (Aküzüm, 2016; Alabaş, Kamer & Polat, 2012; Aslan, 2010; Baş, 2013; Bertram, Mthiyane & Mukeredzi, 2013; Turhan & Yaraş, 2013). Lisansüstü eğitimin sonunda, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerini sağlayan beceriler kazandıkları söylenebilir.

    Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin, lisansüstü eğitim sürecinde birçok sorun yaşadıkları belirlenmiştir. Mevzuat kaynaklı olarak, mevzuat hükümlerinin net olmadığı ve yoruma açık olduğu, yoruma açık yönetmelik hükümlerinin öğretmenler aleyhine kullanıldığı, bilimsel faaliyetlere katılımda sorunlar yaşandığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin yaşadıkları sorunların kaynağında lisansüstü eğitim sürecine yönetmeliklerin içeriğinin her sorunu çözebilecek kadar geniş düzenlenmemesinin etkili olduğu söylenebilir (Karaman & Bakırcı, 2010). Koşar, Er & Kılınç (2020) ile Kıral & Altun (2015) tarafından yapılan araştırmalarda da öğretmenlerin mevzuat kaynaklı izin problemleri yaşadıkları belirlenmiştir. Günümüzde de mevzuat kaynaklı sorunların yaşanması, öğretmenlerin lisansüstü eğitim süreçlerini destekleyen yasal mevzuat boşluğunun hâlâ doldurulamadığını göstermektedir.

    Araştırma sonuçlarına göre, lisansüstü eğitimin içeriğine yönelik olarak ders süreçlerinin niteliksiz geçtiği, ödevlerin yoğun olduğu, bazı öğretim üyelerinin olumsuz tutum ve davranışlara sahip olduğu, öğretim üyeleri ile iletişim problemleri yaşandığı, öğretim üyelerinin öğretme motivasyonlarının yeterli olmadığı, ilgi duyulan konularda danışman öğretim üyesi bulamadıklarına yönelik bulgular elde edilmiştir. Lisansüstü eğitim sürecinde yaşanan araştırmalar incelendiğinde, benzer sorunlar yaşandığı söylenebilir. Araştırmalarda öğretim üyelerinin niteliği (Karaman & Bakırcı, 2010) ve tez danışmanıyla iletişim sorunu yaşanmasına (Ezebilo, 2012; Karaman & Bakırcı, 2010; Li & Seale, 2007) yönelik sonuçlar elde edilmiştir. Öğretim üyelerinin yeterliliği ve danışman öğretim üyesi ile yürütülen iletişimin niteliği ilgili sorunların lisansüstü eğitim süreci açısından çok önemli sorunlar olduğu söylenebilir. Çünkü bu sorunlar, öğretmenlerin motivasyon sorunlarını yaşamalarına, öğrenme isteklerinin azalmasına, hatta lisansüstü eğitim sürecinden ayrılmalarına yol açabilmektedir. Bazı araştırmalarda ise araştırma sonuçlarımızdan farklı olarak, lisansüstü eğitim sürecinde öğrencilerin gerek danışmanlarına gerekse öğretim üyelerine yönelik memnuniyetleri dikkat çekmektedir (Gill, Russell & Rayfield, 2012). Bu farklılığın, danışman ve öğretim üyelerinin niteliği, öğrencileri ile yeterli iletişim kurmalarından kaynaklandığı söylenebilir.

    Lisans eğitim sürecinde uygulamaya yönelik olarak ulaşım problemleri yaşandığı, hem lisansüstü eğitim hem de öğretmenlik yapmanın zor olduğu, araştırmaya dayalı uygulama izinlerinde sorunlar yaşandığı, boş ders saati sınırlı olan bazı branşlarda (sınıf, okul öncesi, özel eğitim) sorunların arttığı, öğretmenlere yeterli desteğin sağlanamadığı belirlenmiştir. Üniversite kaynaklı olarak, eğitim sürecinde derslerin birden fazla güne dağıldığı, öğretmenlerin aynı zamanda çalıştıklarının üniversitelerce göz ardı edildiğine yönelik sorunlar tespit edilmiştir. Okul kaynaklı olarak, öğretmenlerin derslere devam konusunda okul yönetimi ve ailelerle problemlere yaşadıkları, yöneticiler tarafından lisansüstü eğitimin gereksiz görüldüğü belirlenmiştir. Bireysel olarak zaman problemi, mali kayıpların olması, ekonomik olarak zorlanma, derslere katılım için sağlık raporu alma ya da mazeret izni kullanma, ailesini ihmal etme, gayrı resmi derslere katılım sağlama, soruşturma geçirmek gibi sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin genel olarak yaşadıkları görev yerinden izin alamama, ulaşım sorunları, ekonomik kayıplar, lisansüstü eğitim ile iş hayatının bir arada yürütülmesinin güçlüğü (Gürgan Öztürk & Dinç, 2016; Karaman & Bakırcı, 2010; Kahraman & Tok, 2016; Kıral & Altun, 2015; Koşar, Er & Kılınç, 2019) gibi sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Lisansüstü eğitim sürecinde yaşanılan sorunların alanyazındaki araştırmalarca desteklendiği söylenebilir.

    Öğretmenler lisansüstü eğitim sürecinde yaşadıkları sorunlara çözüm önerileri olarak, yönetmelik hükümlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyecek şekilde düzenlenmesi, tez dönemlerinde aylıklı izin verilmesi, araştırma-yayın teşviki verilmesi, lisansüstü eğitim yapan öğretmenin zorunlu ders yükünün azaltılması; okul yönetimlerinin ders programlarında esneklik sağlanması, lisansüstü eğitimin yöneticiler tarafından teşvik edilmesi ve desteklenmesi gerektiğine yönelik önerilerde bulundukları belirlenmiştir. Ayrıca ders programlarının öğretmen katılımını destekleyecek şekilde düzenlenmesi, öğretim üyelerin mesleki yeterliliklerinin geliştirilmesi, uzaktan eğitim imkânlarının kullanılması, teşvik için ekonomik desteklerin sağlanması, yurt dışı faaliyetlere katılımın desteklenmesi gibi önerilerde bulundukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşadıkları sorunlara yönelik çözüm önerilerinin bazı araştırmalar sonuçları ile benzerlik gösterdiği söylenebilir. Araştırmalarda öğretmenlerin yaşadıkları sorunlara çözüm olarak, öğretmenlere ekonomik destek sağlanması (Baş, 2013; Kahraman & Tok, 2016; Koşar, Er & Kılınç, 2020), ilgili mevzuatın lisansüstü eğitimi destekleyecek şekilde düzenlenmesi (Gürgan Öztürk & Dinç, 2016; Koşar, Er & Kılınç, 2020), öğrenci- danışman işbirliği ve iletişiminin sağlanması (Aydemir & Çam, 2015), lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin deneyimlerinden yararlanılması (Er & Ünal, 2017), lisansüstü eğitiminin ders saatlerinin öğretmenlerin okuldaki derslerini aksatmayacak şekilde düzenlenmesi (Çelenk ve Bayar, 2019), gibi benzer öneriler sundukları görülmektedir. Sorunlara çözüm olarak sunulan önerileri dikkate alınacağı bir lisansüstü eğitim politikası geliştirilmesi, 2023 Eğitim Vizyonu’nda yer alan lisansüstü eğitime yönelik hedeflere ulaşmada etkili sonuçlar alınmasını sağlayabilir.

    Kariyer gelişimi açısından lisansüstü eğitimin desteklenmesine yönelik olarak ekonomik ve kurumsal düzenlemelerin gerekli olduğu ifade edilmiştir. Ekonomik yansımalar olarak, lisansüstü eğitime dayalı kariyer gelişim sistemi kurulması, ilave maaş ve ek ders ücreti artışı sağlanması, özlük haklarına etki edecek ilave bir unvan verilmesi, doktorada “3600 ek gösterge” verilmesi, araştırma amaçlı yurt dışı aylıklı izin verilmesi, yabancı dil öğrenme bursu verilmesi; kurumsal olarak üst düzey idari görevlerde doktora, okul müdürlüğünde ise tezli yüksek lisans şartı olması, kariyer ve liyakat odaklı idari örgütlenme sistemi kurulmasına yönelik önerilerde bulundukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin lisansüstü eğitime teşvik etmek adına kariyer gelişimine yönelik teşviklerin sunulması, öğretmenlerin lisansüstü eğitim süreçlerine katılmalarını hızlandırabilir. Bununla birlikte lisansüstü eğitim yapanların karar alma süreçlerinde görev alması (Baş, 2013), maaşlarında ve ek derslerinde dikkate değer biçimde ücret artışı olması (Çelenk & Bayar, 2019; Kahraman & Tok, 2016) gibi destekler de lisansüstü eğitimin tercih edilmesinde etkili olabilir. Bakanlıkta kariyer gelişimi ve liyakat odaklı idari örgütlenme sisteminin kurulması, lisansüstü eğitimin kurumsal değer görmesini de sağlar. Öğretmenler tarafından belirtilen önerilerin uygulamada yer bulması, öğretmenlerin kurumsal adalet duygusuna inanmalarına, sistem içinde daha üst düzey görevler alma isteği duymalarına ve bu istek doğrultusunda mesleki gelişimlerini sürdürmelerinde, kendileri için etkili motivasyon araçları olabilir.

    Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin lisansüstü eğitime yönelik olumlu yaklaşımları, 2023 Eğitim Vizyonu’nda yer alan lisansüstü eğitime yönelik hedeflere ulaşmada bakanlık politikalarına katkı sağlayacak önemli bir destek olarak görülebilir. Bununla birlikte lisansüstü eğitimin yeteri kadar kurumsal değer görmediği, lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin karar alma süreçlerinde yeterince yer almadığı söylenebilir. Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2023 Eğitim Vizyonu’nda yer alan lisansüstü eğitime yönelik hedeflere ulaşması açısından öğretmenlerin öğrenme yolcuğuna destek olacak bir lisansüstü eğitim politikası belirlemesi ve uygulanması gereklidir. Öğretmenler lisansüstü eğitimin sağladığı mesleki yeterlilikler sayesinde kişisel olarak kendi öğrenme yolculuklarını sürdürme, görev yaptığı okulu geliştirme, akranlarının mesleki gelişimlerine katkı sağlama, öğrencilerin öğrenme çıktıları üzerinde etkili sonuçlar alma, ulusal düzeyde ise eğitimin niteliğinin geliştirilmesi gibi zincirleme katkılar sağlayabilir. Bu bakımdan öğretmenlerin lisansüstü eğitime yönelik olumlu yaklaşımlarının önemli bir fırsat olduğu söylenebilir.

    Araştırma sonuçları doğrultusunda öğretmenlerin lisansüstü eğitim sürecinde yaşadıkları sorunların giderilmesi ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyici politikaların geliştirilmesi, kariyer ve liyakat odaklı terfi sistemlerinin oluşturulması gibi gerek öğretmenlik mesleğinin niteliğine gerekse etkileri açısından eğitim ekosistemine katkı sağlayacak düzenlemeler yapılabilir. Lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin sisteme etkilerini inceleyen araştırmalar ve uluslararası düzeyde karşılaştırma araştırmaları ile konu farklı boyutlardan ele alınabilir.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • Kaynaklar

    1) Aitken, L., Currey, J., Marshall, A., & Elliott, D. (2008). Discrimination of educational outcomes between differing levels of critical care programmes by selected stakeholders in Australia: A mixedmethod approach. Intensive and Critical Care Nursing, 24 (2), 68-77. Doi: 10.1016/j.iccn.2007.09.001.

    2) Aküzüm, C. (2016). Okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin eğitim yönetimi programı bağlamında lisansüstü eğitime bakış açılarının incelenmesi. EKEV Akademi Dergisi, 20 (67), 85-108.

    3) Akyüz, Y. (2013). Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2013. Ankara: Pegem.

    4) Alabaş, R., Kamer, S., & Polat, Ü. (2012). Öğretmenlerin kariyer gelişimlerinde lisansüstü eğitim: tercih sebepleri ve süreçte karşılaştıkları sorunlar. e-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3 (4), 89-107. Retrieved from http://www.e-ijer.com/ tr/issue/8020/105368.

    5) Alton-Lee, A. (2011). Using evidence for educational improvement. Cambridge Journal of Education, 41 (3), 303–329. Doi: 10.1080/0305764X.2011.607150.

    6) Arı, Ü. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ve sınıf öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Fırat Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.

    7) Aslan, C. (2010). Türkçe eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik özyeterliklerine ilişkin görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (19), 87–115.

    8) Aydemir, S., & Çam, Ş. S. (2015). Lisansüstü öğrencilerinin lisansüstü eğitimi almaya ilişkin görüşleri. Turkish Journal of Education, 4 (4), 4-16.

    9) Bağlıbel, M., & Arslan, M. C. (2014). Eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi tezsiz yüksek lisans programına ilişkin mezun görüşleri: Gaziantep Üniversitesi Örneği. Gaziantep University Journal of Social Sciences, 13 (4), 1079-1095.

    10) Baş, G. (2013). Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitimden Beklentileri: Nitel Bir Araştırma (Niğde İli Örneği). Yükseköğretim Dergisi, 3 (2), 67-68.

    11) Berkant, H. G. & Baysal, S. (2017). The implementation of graduate education to professional performance: Teachers’ perspectives. European Journal of Education Studies, 3 (8), 148-168. DOI: 10.5281/zenodo.824816

    12) Bertram, C., Mithiyane, N., & Mukeredzi, T. G. (2013). “It will make me a real teacher”: Learning experiences of part time PGCE students in South Africa. International Journal of Educational Development, 33 (5), 448-456. Doi:10.1016/j. ijedudev.2012.10.001.

    13) Bümen, N., Ates, A., Cakar, E., Ural, G., & Acar, V. (2012). Türkiye bağlamında öğretmenlerin mesleki gelişimi: Sorunlar ve öneriler. Milli Eğitim Dergisi, 41 (194), 31-50.

    14) Büyüköztürk, Ş. (2017). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum (22. baskı). Ankara: Pegem.

    15) Can, E. (2019). Öğretmenlerin meslekî gelişimleri: Engeller ve öneriler. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 7 (4), 1618-1650. Doi: 10.14689/Issn.2148-2624.1.7c.4s.14m.

    16) Çelenk, M., & Bayar, A. (2019). Sınıf öğretmenlerinin lisansüstü eğitimine ilişkin görüşleri. Çağdaş Yönetim Bilimleri Dergisi, 6 (2), 225-237. Retrieved from https://dergipark.org.tr/en/pub/ cybd/issue/49666/594769.

    17) Darling-Hammond, L., Hyler, M.E. & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Palo, Alto, CA: Learning Policy Institute.

    18) Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24 (2), 97-140. Doi:10.1080/10888691.2018.153779 1.

    19) Er, H., & Ünal, F. (2017). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının lisansüstü öğretime ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) 18 (2), 687-707.

    20) Ezebilo, E. E. (2012). Challenges in postgraduate studies: assessments by doctoral students in a Swedish university. Higher Education Studies, 2(4), 49-57. Doi: 10.5539/hes. v2n4p49.

    21) Facer, K. (2011). Learning futures. Education, technology and socio-technical change. London: Routledge.

    22) Gill, B. E., Russell, M., & Rayfield, J. (2012). An exploration of graduate student satisfaction with advising in departments of agricultural education, leadership, communications, and extension. Journal of Agricultural Education, 53 (1), 5-17.

    23) Golde, C. M., & Dore, T. M. (2001). At cross purposes: What the experiences of today’s doctoral students reveal about doctoral education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED450628).

    24) Günay, D. (2018). Türkiye’de lisansüstü eğitim ve lisansüstü eğitime felsefi bir bakışı. Üniversite Araştırmaları Dergisi, 1 (2), 71-88.

    25) Gürgan Öztürk, F., & Dinç, H. (2016). Lisansüstü eğitim alan müzik öğretmenlerinin eğitimleri sürecinde karşılaştıkları sorunlar. İdil Sanat ve Dil Dergisi, 5 (21), 505-520.

    26) İlğan, A. (2013). Öğretmenler için etkili mesleki gelişim faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Özel Sayı, 41-56.

    27) Jacobson Lundeberg, V. (2016). Pedagogical implementation of 21st century skills. Educational Leadership and Administration: Teaching and Program Development, 27 (2016), 82-100.

    28) Kahraman, Ü., & Tok, T. N. (2016). Eğitim yönetimi denetimi planlaması ve ekonomisi lisansüstü öğrencilerinin aldıkları eğitim hakkındaki görüşleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (1), 147-164

    29) Karaman, S., & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de lisansüstü eğitim: Sorunlar ve çözüm önerileri. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 5 (2), 94-114.

    30) Kıral, E., & Altun, B. (2015). Expectations of students in the educational administration, supervision, planning and economics master’s program without thesis and their opinions regarding the satisfaction of their expectations. The Anthropologist, 21 (3) 512-521, Doi:10.1080/09720073.2015 .11891841.

    31) Koşar, D., Er, E., & Kılınç, A. (2020). Yüksek lisans yapmak: eğitim yönetimi öğrencilerinin lisansüstü eğitim yapma nedenlerine ilişkin nitel bir araştırma. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (53), 370-392. Doi: 10.21764/ maeuefd.581698.

    32) Kovalchuck, V., & Vorotnykova, I. (2017). E-Coaching, e-mentoring for lifelong professional development of teachers within the system of post-graduate pedagogical education. Turkish Online Journal of Distance Education, 18 (3), 214-227.

    33) Kupiainen, S., Hautamaki, J., & Karjalainen, T. (2009). The Finnish Education System and PISA. Retrieved from http://julkaisut. valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75640/opm46. pdf?sequence=1&isAllowed=y.

    34) Li, S. & Seale, C. (2007). Managing criticism in Ph.D. supervision: A qualitative case study. Studies in Higher Education, 32 (4), 511–526.

    35) MEB. (2010). TALIS uluslararası öğretme ve öğrenme araştırması. Türkiye Ulusal Raporu, MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü

    36) MEB. (2015). MEB 2015-2019 Stratejik Planı. www.meb.gov.tr adresinden 17.11.2019 tarihinde erişilmiştir.

    37) MEB. (2018). 2023 Eğitim Vizyonu. https://2023vizyonu.meb.gov. tr/ adresinden 17.11.2019 tarihinde erişilmiştir.

    38) Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2015). Genişletilmiş bir kaynak kitap: Nitel veri analizi (S. Akbaba Altun ve A. Ersoy, Çeviri Editörleri). Ankara: Pegem.

    39) Özdemir, A. (2011). Sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlık düzeylerinin incelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi). Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uşak.

    40) Özdemir, S. M. (2016). Öğretmen niteliğinin bir göstergesi olarak sürekli mesleki gelişim. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (3), 233- 244.

    41) Rust, F. (2009). Teacher research and the problem of practice. Teachers College Record, 111 (8), 1882-1893.

    42) Sarıkaya, B . (2017). Türkçe öğretiminde görsel okuma. Anemon Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (3) , 779- 796. Doi: 10.18506/anemon.298912.

    43) Serin, H., & Ergin-Kocatürk, H. (2019). Eğitim yönetimi yüksek lisans öğrencilerinin eğitim sürecine dair deneyimleri. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 7 (2), 495-513. doi: 10.14689/issn.2148- 2624.1.7c.2s.2m.

    44) Sıcak, A., & Parmaksız, R. (2016). İlköğretim kurumlarındaki mesleki çalışmaların etkililiğinin değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (1), 17-34. Doi: 10.17679/ iuefd.17144668.

    45) Şişman, M., & Acat, B. M. (2003). Öğretmenlik uygulaması çalışmalarının öğretmenlik mesleğinin algılanmasındaki etkisi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13 (1), 235-250.

    46) Turhan, M., &Yaraş, Z. (2013). Lisansüstü programların öğretmen, yönetici ve denetmenlerin mesleki gelişimine katkısı. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 43 (43), 200-218.

    47) Wells, M. (2014). Elements of effective and sustainable professional learning. Professional Development in Education, 40 (3), 488- 504. Doi:10.1080/19415257.2013.838691

    48) Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9. basım). Ankara: Seçkin Yayınevi

    49) Yılmaz, A. B., Tonga, E. S., & Çakır, H. (2017). Lisansüstü eğitim öğrencilerinin aldıkları eğitim hakkındaki görüşlerinin değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37 (1), 1- 45.

    50) Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York, London: The Guilford Press.

  • Başa Dön
  • Öz
  • Giriş
  • Materyal ve Metod
  • Bulgular
  • Sonuç
  • Kaynaklar
  • [ Başa Dön ] [ Öz ] [ PDF ] [ Benzer Makaleler ] [ Yazara E-Posta ] [ Editöre E-Posta ]
    Şu ana kadar web sayfamız 48687785 defa ziyaret edilmiştir.